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How to cite this paperCongr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2009
Espaço-tempo e ancestralidade na educação ameríndia
Patricia Perez Morales1
RESUMO
O objeto deste trabalho consiste em desenvolver uma reflexão sobre as noções de espaço-tempo e Ancestralidade na Educação Ameríndia como proposta para compreender os processos educativos não escolarizados desenvolvidos ao interior dos povos de matriz ameríndia, especificamente os grupos de língua kichwa da Província de Chimborazo, Equador e como neste diálogo educativo as noções de espaço-tempo e ancestralidade são fundamentais para compreender a educação como processo coletivo, cultural e simbólico. Entre os objetivos centrais deste trabalho está apresentar a educação ameríndia como uma dimensão educativa cotidiana na realidade destas comunidades, que se enraíza e fundamenta na relação com os ancestrais, na relação com a natureza, na cultura andina, na coletividade e na vivência simbólica, mantendo lógica, estrutura e proposta própria, que não está nem pensada, nem estruturada com os parâmetros e padrões filosóficos e lógicos da cultura ocidental de matriz européia. Para tanto, os referenciais teórico-metodológicos para esta investigação estão embasados na própria filosofia ameríndia (ainda que não reconhecida como tal por parte de estudiosos ocidentais e exemplificada em Leopoldo Zea, José María Arguedas, Estermann e outros) e a tradição ocidental mais próxima para este diálogo que é, principalmente, a fenomenologia existencial (M. Merleau-Ponty e Gastón Bachelard) e a mitohermenêutica (Ortiz-Osés e Ferreira Santos), que auxiliam a compreender melhor o existir ameríndio.
Palavras-chaves: Educação Ameríndia - Ancestralidade - Educação intercultural - Mitohermenêutica - Antropologia Educacional.
La madre del universo [PACHAMAMA] en sí tuvo un gran hijo, esa síntesis, en el vientre de la noche se refleja en todo su poder y extensión. Ese universo femenino [LA NOCHE] produjo la vida que se sostiene gracias a la presencia del cuerpo, por ello pachamama no es solamente el terruño, quizá la patria, o el continente que nos sostiene; sino el planeta mismo, es el conjunto de vida en todo. (De la Torre)2
O objetivo deste trabalho consiste em desenvolver uma reflexão sobre as noções de Espaço-tempo e ancestralidade na educação ameríndia como proposta para compreender os processos educativos não escolarizados desenvolvidos ao interior dos povos andinos das terras altas da província de Chimborazo, Equador e como neste diálogo educativo as noções de espaço-tempo e ancestralidade são fundamentais para compreender a educação como processo coletivo, cultural e simbólico.
Entre seus objetivos centrais estão apresentar a educação ameríndia como uma dimensão educativa cotidiana na realidade destas comunidades que se enraíza e fundamenta na relação com os ancestrais, na relação com a natureza, na cultura andina, na coletividade e na vivência simbólica, mantendo uma lógica, uma estrutura e uma proposta própria, que não está nem pensada, nem estruturada com os parâmetros e padrões filosóficos e lógicos da cultura ocidental de matriz européia.
Indagar sobre as noções fundamentais que estruturam sua proposta educativa e como estas estão presentes não só no âmbito da educação, mas que também atravessam suas próprias formas de vida, de relação com os outros, envolvendo aos seres que fazem parte da natureza, com os ancestrais e em concordância com sua cosmovisão.
Por que o tempo-espaço na educação?
Na história recente do Equador e de quase todos os países da América do Sul, o Estado preocupado com o projeto de construção de uma republica unificada que coincidira com os estereótipos das nações modernas, européias e norte-americanas, iniciou toda uma campanha voltada para as populações indígenas que procurava colocá-las e inserí-las na dinâmica social, econômica e cultural do país, esses projetos atingiram o espaço educativo como uma das prioridades fundamentais do Estado Equatoriano.
É a partir deste momento que os indígenas foram percebidos pelo Estado e pela sociedade em seu conjunto como equatorianos, só que eles eram considerados como pessoas com diferenças bem claras dos padrões do cidadão urbano e rural, isto é, menores de idade que precisavam da tutela dos adultos, neste caso representados pelos mestiços e o Estado, por considerá-los incapazes de tomar decisões e de saber o que é bom para eles. É nesse momento que o Estado olha para estes povos, portanto já não são mais invisíveis3 e não podem ser mais excluídos nem ignorados dentro do projeto ocidental de nação. Continuarão sim, sendo explorados e marginalizados no contexto nacional, mas, o que importava para o Estado era serem reconhecidos e aceitos como a única instituição tutelar que determina os parâmetros, as políticas e os lineamentos a serem seguidos por todos os equatorianos, incluídos os indígenas.
É importante lembrar que muito antes do Estado iniciar este processo de unificação de políticas educativas voltadas para as populações indígenas, no país já existiam iniciativas particulares que, sem maiores resultados, se lançaram em campanhas de alfabetização, campanhas de saúde, projetos de economia solidária dentre outros, sempre com a visão de proporcionar melhoras para o futuro, educação e saúde.
No caso especifico da educação em Chimborazo, Pichincha e Imbabura se desenvolveram propostas da igreja e dos próprios indígenas para alfabetização e que teve alguns importantes resultados pontuais que foram o germe para algumas mudanças sociais, econômicas e culturais.
Um dos mecanismos mais contundentes e efetivos que o estado encontrou para iniciar este projeto de nação foi a educação, que passou a ser uma das prioridades do estado, porém uma educação escolar voltada para civilizar e para incorporar estes grupos na dinâmica de um estado-nação unitário, capitalista e centralizado que tinha como objetivo modernizar-se e preparar as condições para a chegada de investimentos estrangeiros.
Então, a educação seria o meio pelo qual o estado tentaria incorporar estes grupos na dinâmica nacional, mas, também para dinamizar um desenvolvimento e uma mudança nas suas condições de vida. Sendo então os elevados níveis de analfabetismo, a marginalização, a pobreza e a deteriorização cultural, o pretexto perfeito para o Estado intervir na vida destas populações. Intervenção que não se importaria com propor uma aproximação às reais necessidades, nem uma construção conjunta de soluções, foi muito mais bem uma imposição de instituições e de políticas pensadas pelos outros e aplicadas para as e nas comunidades indígenas, e não com as comunidades indígenas.
É neste contexto geral que aparece uma proposta educativa voltada para estes povos: por um lado o modelo da educação hispana e por outro o modelo da educação intercultural bilíngüe4. Estes dois modelos propostos pelo estado vão propor uma educação que pretende oferecer os padrões de uma educação ocidental, escolar e urbana, que vai ser mais evidente na educação hispana do que na intercultural. A proposta da educação intercultural incentiva uma educação que mistura os conhecimentos ocidentais e os conhecimentos próprios do pensamento ameríndio, o uso da língua materna (o kichwa) e o espanhol (como segunda língua).
Na atualidade muitas das comunidades indígenas do Chimborazo têm incorporado o modelo de educação hispana e outras em uma proporção um pouco menor o modelo intercultural. Só que na prática as duas terminam muitas vezes sendo a mesma coisa, por diversos fatores dos quais podemos sinalar alguns: não existe uma identificação real com a proposta, não se dá um seguimento e um preparo para os professores se desempenhar nestes contextos, que precisam ser abordados de forma diferente das escolas urbanas. Existe um desconhecimento generalizado da cultura e da cosmovisão indígena e em muitos casos se percebe um menosprezo e desrespeito por parte dos professores para com a cultura e as formas de vida indígena.
A proposta de educação intercultural, que disponibiliza para os professores alguns módulos para o desenvolvimento das aulas, é a única ferramenta dos professores na hora das aulas e muitos deles terminam ignorando o módulo e distendendo as aulas da forma mais tradicional e contraditória para o contexto real das comunidades. Um exemplo interessante é o desenvolvimento dos conteúdos de matemática propostos pelo currículo. A idéia é promover as formas ancestrais do conhecimento indígena em matemática, suas aplicações, seu desenvolvimento e como hoje ele pode ser aplicado. Na realidade, acontece uma ruptura entre a proposta e prática porque isto não tem uma aplicação real dentro das escolas que fazem parte do modelo intercultural. Algumas vezes porque os professores não estão interessados em promover este tipo de conhecimento, outras porque não se tem o preparo para desenvolver estas temáticas e, além disso, porque é muito mais fácil dar os conteúdos de aula da forma mais formal, onde o professor dita e faz anotações no quadro e os estudantes escrevem e memorizam os conteúdos, como referência as propostas e as práticas habituais das escolas hispanas ,tanto no espaço urbano quanto no rural, que além de estarem imersas no sistema de educação formal, estão interessadas, dentre outras coisas, em preparar mão de obra qualificada e promover uma visão do mundo ocidental. É assim que suas formas de compreender os processos de ensino-aprendizagem estão mais voltadas para populações urbanas com outras realidades, outras necessidades e outras cosmovisões.
Estas situações geram um incômodo, um constrangimento e um desinteresse frente à educação, concebida desde estas propostas, razão pela qual, entre outras, as crianças e as pessoas adultas das comunidades terminam desistindo de estudar nas escolas tanto hispanas quanto interculturais que existem nas próprias comunidades. Muitas vezes, os pais procuram colégios e escolas das cidades mais próximas para que os filhos estudem nessas instituições, ainda que os modelos sejam os mesmos (hispano e intercultural). A procura por estes locais fora das comunidades está relacionada com o fato de pensar que neles as crianças vão ter um preparo com maior qualidade, tendo assim mais possibilidades de ingresso a uma faculdade ou melhores oportunidades de trabalho na cidade. Os benefícios oferecidos por estas instituições localizadas fora das comunidades e que fazem parte do modelo intercultural ou hispano, segundo as próprias pessoas das comunidades, é que oferecem uma educação teórica que ajudaria a seus filhos na procura de uma vida melhor na cidade, longe das necessidades de sua comunidade. Por outro lado, outras pessoas também indígenas, consideram que não existe uma proposta real, nem uma idéia coerente e nem a preocupação de que estes modelos educativos possam oferecer uma educação de qualidade que permita aos moradores das comunidades desenvolverem-se dentro de seu próprio entorno, que é também uma das observações feitas por muitas pessoas quando afirmam que a educação seja nas escolas das comunidades ou das cidades não dão uma educação para vida, para a realidade de seus povos e que, de alguma forma, seus conhecimentos inevitavelmente vão se perder porque a escola está preocupada por ensinar outras coisas, longe de seus conhecimentos, sabedoria e práticas.
Em termos gerais, podemos afirmar que a escola, como instituição educativa, é uma forma de fazer educação que não corresponde à realidade histórica dos povos ameríndios. No caso particular das terras altas, onde a escola foi implementada de maneira impositiva dentro dos espaços das comunidades indígenas e que até hoje não conseguiu os objetivos para os quais foi criada: incorporar as populações indígenas na dinâmica do mercado e consumo, na unificação dos padrões culturais, desintegrando o multiculturalismo próprio deste país, erradicar os índices de analfabetismo, modificar estruturalmente suas formas de vida e conhecimento, entre outras. Ainda existe uma resistência e uma desconfiança frente a esta forma de educar por meio das escolas e de alguma maneira esta resistência até agora é a garantia da permanência de algumas práticas sócio-culturais que a cultura escolar não vê com bons olhos.
Nesse contexto, consideramos que um dos problemas mais relevantes na escola é a desestruturação e fragmentação dos princípios inerentes à forma de vida e a cosmovisão dos povos ameríndios: o tempo-espaço, a ancestralidade, e a coletividade, para impor outros padrões como a competitividade, a fragmentação do tempo e do espaço, a superioridade da individualidade sobre o coletivo e primazia do teórico sobre o prático.
O que se percebe o tempo todo dentro das comunidades é que existem formas próprias de educar no mundo ameríndio e que diferem substancialmente do mundo ocidental. A percepção da importância que tem a teoria em nossas escolas e depois a possível constatação na prática de que não se aplica para o contexto das comunidades indígenas. Para as comunidades indígenas o que prevalece e o que garante o aprendizado é a pratica, o empírico e a forma mais eficiente de ensinar e aprender, especialmente nas crianças, é com o exemplo ou a imitação. Por exemplo, quando os pais ensinam a seus filhos e filhas a cultivar sempre eles acompanham e fazem, eles seguem os passos dos adultos, seus gestos e atitudes, eles sempre estão acompanhando na vida coletiva, não são excluídos da vida comunitária (num período escolar) porque é nessa experiência que vivenciam os aprendizados da vida e para vida.
Não existe uma desarticulação da educação e da vida diária e cotidiana destes povos. Aprender implica vivenciar o que se ensina e o que se aprende, esta interação é sempre coletiva. Por isso, dentro da escola e da sala de aula não existe a competitividade do melhor sobre os outros, assim como também se percebe a dificuldade de abstrair conhecimentos abstratos que não são relacionados com seu entorno e sua vida prática e não porque sejam incapazes e sim pela desarticulação entre aprendizagem e realidade. Aspecto fundamental no pensamento e na prática educativa destes povos.
Além deste relacionamento entre educação, ou melhor, entre conhecimento e vida prática, existe um vinculo forte entre o conhecimento e a cosmovisão, muito do que se aprende tem importância porque está unido, vinculado com as formas certas de viver no mundo, as que são dadas ou transmitidas pelos ancestrais e pelos seres dos três mundos. É sem duvida, a manifestação de seu pensamento integral sobre o cosmos que se reflete também numa de suas práticas sociais, a educação, que parte deste principio de integração entre o homem andino e suas crenças. Seus conhecimentos são o produto de uma vivência coletiva prática ou empírica, sempre em interação com o espaço, com o que nele existe e com os outros.
Hoje existem muitos estudos que apresentam e justificam a importância da escola ao interior das comunidades indígenas, são estudos que encaram a situação desde a perspectiva da necessária educação de qualidade e o preparo para enfrentar os desafios da globalização. Só que muitos deles partem de um olhar ocidental e esquecem os olhares diversos e até divergentes da cosmovisão ameríndia.
Os ensinamentos nas escolas das comunidades se preocupam com ensinar as crianças que a importância da escola está em que ela oferece muitos conhecimentos que são armazenados na cabeça e assim serão muito mais inteligentes, não importa se eles usam ou não esses conhecimentos o importante é ter-los armazenados.
Na maioria das escolas do ensino formal tanto nas cidades quanto as que se encontram nas comunidades indígenas, reproduzem comportamentos habituais nos quais o saber, a percepção e a prática (Mercadante, 2006) são colocados nos processos de ensino-aprendizagem de forma piramidal, ou seja, são estratificados e fragmentados, dando maior relevância e importância ao saber, que é caracterizado pelo aprendizado teórico que ensina fórmulas, números, que promove uma forma de raciocínio excludente e cartesiano, que não sai da sala de aula e não interage com a comunidade nem com a realidade do espaço na qual esta inserida.
É também um conhecimento que está em contraposição à cosmovisão, aos mitos e crenças dos povos porque os considera irracionais e supersticiosos para serem tomados em conta dentro dos processos educativos, então só são considerados como enfeites na hora das apresentações folclóricas dos estudantes ou tomadas em consideração eventualmente em algumas aulas de historia.
A prática ocupa o segundo lugar, embaixo do saber, e não teria necessariamente um vínculo com os saberes ensinados na sala de aula. Geralmente, a prática de alguns aprendizados teóricos é feita em laboratórios ou nas mesmas salas de aula.
O problema é que nas escolas das comunidades não existem laboratórios e as práticas nas salas de aula são simplesmente reduzidas à elaboração de exercícios nos módulos ou como tarefas de casa. A ruptura entre os saberes e as práticas, na realidade acontece freqüentemente e as escolas não têm uma proposta que aproxime estas duas dimensões nos processos de ensino-aprendizagem e, por outro lado, os pais e as crianças sentem falta da integração do mundo escolar da sala de aula ao mundo especifico de sua comunidade. Para eles não é possível que se fale das fronteiras da comunidade mas que não se conheçam, não é possível que se fale dos locais sagrados e não se visitem, não se pode falar de semear se as pessoas não sabem e não fazem.
No universo andino, o saber sempre está vinculado á prática e o conhecimento deve ter uma aplicabilidade real na vida, senão, não tem sentido. Os aprendizados devem servir para a vida. E se isto acontece com a prática em relação ao saber, a percepção é geralmente excluída dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas, ela é estigmatizada e rejeitada por considerá-la enganosa e irracional. Ninguém se preocupa com estimular os conhecimentos por meio das percepções.
Neste sentido, podemos observar que a forma de ensinar desenvolvida nestas escolas representa uma forma e uma estrutura ocidental de conceber e fazer educação a qual está em contraposição à filosofia ameríndia, portanto, está produzindo uma desarticulação e fragmentação entre saberes, práticas e percepções, assim como também em seu pensamento de relacionalidade e de reciprocidade, (Estermann, 1998) todas elas base e fundamento no relacionamento entre o ser humano e espaço-tempo andino.
Eis aqui uma das maiores problemáticas que enfrentam atualmente as comunidades indígenas em Chimborazo. Além disto, se percebe uma persistência quase autoritária que é a manifestação da intolerância ao interior das escolas, onde professores e diretores insistem na necessidade de mudar os padrões culturais de comportamento tanto das crianças quanto da comunidade em geral tentando inserir padrões ocidentais por considerá-los civilizados, modernos e legítimos, prejulgando e negando as práticas culturais próprias como manifestações inadequadas, involuídas e incivilizadas.
Neste sentido, a escola tem a pretensão de que os saberes nela transmitidos, as recomendações e as observações feitas pelos professores sejam o mecanismo mais eficaz para conseguir modificar algumas práticas sociais e comportamentais das pessoas das comunidades, desde seu olhar inadequadas, incomodas e mal educadas. Aqui a experiência de um jovem da comunidade Santa Cruz que nos diz a respeito disto:
Os professores sempre nos olham com desconfiança, sempre nos falam das coisas erradas que fazemos nos dizem burros, ignorantes e incapazes, sujos e desordenados. Nós gostamos da máchica, nossas mães sempre preparam para nós; quando a comemos na escola nos criticam porque eles dizem que é comida de índio e que por comê-la dormimos nas aulas.
Em relação aos saberes construídos por séculos pelos povos andinos simplesmente são considerados como irrelevantes e equivocados. Quando os alunos desenham sua comunidade, seu espaço, sempre encontramos a lua e o sol, um ao lado do outro, da mesma forma quando se pede a localização dos pontos cardinais os referentes são diferentes e sempre em relação a suas categorias de pensamento, associadas a sua cosmovisão, (acima e abaixo) frente a isto a postura dos professores é impositiva e coercitiva, para eles está errado, é impossível que isso seja certo e pedem para que os alunos façam como o professor diz e desenha no quadro.
O sentido e significado da compartilha dos alimentos no chão, é desfigurado frente aos olhos atônitos de muitos professores, mestiços e brancos, que concebem esta pratica como pouco higiênica, desagradável e incivilizada. Quando se fazem celebrações religiosas, geralmente, se faz sobre o altar, mas a forma mais ancestral do altar nas culturas andinas é a própria terra, o contato mais sagrado e profundo com a pacha-mama.
As queixas mais freqüentes, feitas por muitas pessoas das comunidades em relação aos ensinamentos ministrados nas escolas de suas comunidades estão associadas à supremacia dada ao saber teórico sobre os saberes práticos. Em suas palavras se reflete a preocupação da separação entre escola e comunidade, entre saberes escolares e saberes comunitários. Uma mãe de família fala sobre isto:
O conhecimento prático herdado pelos nossos ancestrais sempre nos ajudou a viver e nos deu as dicas para aplicá-lo na vida cotidiana de nossas comunidades, esta sabedoria está conosco e faz parte de nós, muito tempo antes da chegada da escola, são conhecimentos reais que nos ajudam a lidar com as necessidades e a solucionar problemas concretos.
O conhecimento teórico das escolas é olhado como acúmulo de teorias, de letras e números guardados nos cadernos, nos livros e no cérebro das crianças, mas que não tem conexão com sua realidade e são muitas vezes inaplicáveis no contexto real das comunidades.
O conhecimento e a educação desde a perspectiva ameríndia têm como característica o compartilhar, a coletividade e a praticidade, os conhecimentos não são para os indivíduos e seu bem particular. Quanto mais se sabe, mais se compartilha e se oferece à comunidade, o beneficio não é particular e sim comunitário. Os conhecimentos colocados em comum são as ferramentas que possibilitam a consecução de soluções frente a problemas comuns. O saber da escola, pelo contrario, é um saber que individualiza porque quanto mais se conhece, mais se domina e se auto-afirma frente aos outros; o que se sabe, não se compartilha porque esse saber vai garantir um status econômico, social e cultural que vai oferecer para pessoa que domina o conhecimento, benefícios e retribuições que os outros não terão por não ter os mesmos ou melhores conhecimentos.
As percepções são os instrumentos que levam ao conhecimento, sem a percepção e o sentido comum a sabedoria ameríndia está incompleta. Não é possível conhecer e praticar os conhecimentos sem a participação da percepção. Isto é claro quando escutamos a fala de um grupo de mulheres da comunidade San Bernardo, na qual estão desenvolvendo projetos com plantas medicinais.
Eu conheço pelo menos 12 tipos de plantas que se dão aqui neste pedaço de terra e sei para que elas sirvam; se eu fosse falar das plantas medicinais que temos aqui em nossa comunidade teria pelo menos unas cem ou duzentas; nós as conhecemos porque sempre estiveram aqui, sempre as usamos, sabemos onde se dão e para que servem, se nós não as tocamos, não as cheiramos, não as conhecemos, se não experimentamos com elas, como faríamos pomadas, remédios? Precisamos ter contato com elas para conhecê-las e aprender a usá-las.
Todas estas colocações em relação às formas contraditórias de fazer educação entre escola e comunidades nos levam a concordar com as apreciações de muitas pessoas das comunidades quando sentem sua cultura e forma de vida ameaçadas pela escola, por seus ensinamentos, transmitidos sem nenhuma relação com a realidade de seu entorno e sem o respeito para com as formas de conhecimento ancestrais. Assim como também com as preocupações que têm pela imposição de práticas que não tem nada a ver com suas formas de vida. A escola, então neste contexto, gera uma ruptura do ciclo dinâmico da educação, inerente à sua cultura e a visão do mundo. Pretende tirar do seu entorno as formas de produzir conhecimento, desarticulando o relacionamento com o espaço-tempo e com sua ancestralidade.
O saber dentro da escola é um saber que não pode estar relacionado com a cosmovisão, o mito, as imagens e os sentidos porque o conhecimento é orientado pela razão instrumental e pela ciência e a tecnologia, portanto, os conhecimentos e as práticas devem ser desmistificadas e colocadas no lugar do conhecimento racional, moderno, lógico, iconoclasta e não sensitivo nem sensível. A educação desde esta perspectiva deve garantir e produzir um novo modo de relacionamento entre a pessoa (em nosso caso andino), e natureza, no qual o homem se converte no senhor da terra e do espaço, o qual tem que ser explorado, para usufruir benefícios econômicos. Perdendo as formas ancestrais de relacionamento que até hoje tem sido sagradas.
Não podemos pedir para eles que esqueçam suas formas de aprendizagem, que incorporem agora o que a escola ensina como válido e certo, se eles sempre têm aprendido e conhecido através dos sentidos, do contato e da prática direta sobre o que se deseja conhecer. Sua sabedoria é uma vivência de contato com a terra, com os animais, com o entorno e com os outros; eles tem desenvolvido a escuta, a fala e o tato, ferramentas usadas em suas formas de aprender, ouvir e compreender os sons da natureza, tocar e sentir a terra, cheirar os grãos, palpar a lã, senti-la em suas mãos, mexer com os animais conhecê-los. Os sentidos garantam sua proximidade com o espaço-tempo, com a realidade do meio e são um caminho para o conhecimento. Portanto, não podem ser excluídos dos processos educativos.
É difícil acreditar que uma instituição como a escola possa ter um campo de ação importante num espaço que ela própria contradiz, estigmatiza e rejeita com suas práticas, criticando o universo social, econômico e cultural do qual faz parte. É isso o que acontece com as escolas que estão imersas e funcionam muito mal nas comunidades indígenas do Chimborazo. Perguntamo-nos por que não é possível construir conjuntamente um caminho no qual os saberes e conhecimentos tenham o espaço de desenvolvimento que precisam que seja uma proposta desenvolvida pelas próprias comunidades e administradas por elas. Será necessariamente a escola a que tem que tomar conta da educação nestes espaços? ou podemos pensar em outras formas alternativas que estejam mais em sintonia e em harmonia com o desenvolvimento histórico destes povos?
Encontramos que a maior problemática relacionada com a educação, que se evidencia dentro das comunidades ameríndias, está relacionada com a ruptura entre o universo escolar e o comunitário. A escola é uma instituição que não está contribuindo com a valoração da identidade cultural destes povos; também não esta apoiando o desenvolvimento da sabedoria milenar e muito menos é uma instituição que interaja com o meio no qual se desenvolve. Muito pelo contrario, está gerando conflitos e rupturas entre o mundo do conhecimento e o mundo das práticas cotidianas, preocupada com formar pessoas que se desempenhem no mundo do trabalho tem esquecido formar pessoas que contribuíam ao desenvolvimento harmonioso de suas comunidades utilizando seus saberes assim como também os saberes ocidentais.
Nas comunidades a escola procura regularizar, normatizar e homogeneizar os processos, sem se importar com as particularidades do meio na qual está presente. As experiências das crianças dentro das salas de aula são desmotivantes e estimulam para a deserção escolar.
Se a escola continua gerando processos de aprendizagem que não estejam em concordância com as formas de educar das comunidades indígenas, estas se verão seriamente prejudicadas em suas formas tradicionais de educar e só ficaram as lembranças da velha educação ancestral para dar lugar aos modelos impostos e padronizados da escola ocidental.
Interessante lembrar uma imagem significativa que nos apresenta uma das práticas mais comuns nos tempos ancestrais: freqüentemente as comunidades indígenas tinham amautas (pessoa que por ter o reconhecimento da comunidade e a sabedoria compartilha os conhecimentos sobre temas diversos) uns permaneciam no interior das comunidades e outros peregrinavam pelo império levando ou transmitindo ensinamentos. Sempre em envolta deles era comum encontrar pessoas da comunidade ou peregrinos que se encontravam no caminho: eram desde crianças, mulheres, homens, velhos e jovens todos no ar livre à sombra de uma árvore, no pôr do sol, escutando aos amautas o momento mais adequado para compartilhar em comum era quando todos tinham concluído seus trabalhos cotidianos. Quando no horizonte o pôr do sol se apresenta e as pessoas estão reunidas para escutar. É a imagem de uma escola itinerante de portas e corações abertos.
Os referenciais teórico-metodológicos para este trabalho estão embasados na própria filosofia ameríndia (ainda que não reconhecida como tal por parte de estudiosos ocidentais e exemplificada em Leopoldo Zea, José Maira Arguedas, Estermann e outros) e a escola ocidental mais próxima para este diálogo que é, principalmente, a fenomenologia existencial (M. Merleau-Ponty e Gastón Bachelard) e a mitohermenêutica (Ortiz-Osés e Ferreira Santos) que auxiliam a comprreender melhor o existir ameríndio.
Procuramos indagar e interpretar as características fundamentais dos processos educativos próprios das comunidades e para isso tentamos aproximar-nos a estas realidades a seu sentir e viver. Também exercitamos uma aproximação as produções materiais da cultura andina para procurar suas ligações com o mundo educativo e tentar estabelecer sua importância e pertinência dentro dele. Estes elementos foram ajudando na elaboração do presente trabalho que tenta explicitar as vivências e as aprendizagens desenvolvidas junto às comunidades.
Bibliografia
DE LA TORRE, Luz Maria (1999). Un Universo Femenino en el Mundo Andino. Quito: INDESIC.
ESTERMANN, Josef, Filosofía Andina estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina, Cusco: Abya-Yala, 1998.
MERCADANTE, Marcelo, Simão (2006). A interconexão entre Saberes, Práticas e Percepções: O Mediador entre Cultura e Natureza. In http://www.cfh.ufsc.br/mercante/intercon.htm, maio, 2006.
SCORZA, Manuel (1975). Garabombo o Invisível, São Paulo: Circulo do livro.
1 Doutoranda da F. de Educação da USP, e-mail de contato: ppm@usp.br.
2 De la torre, 1999, p.33.
3 Manuel Scorsa nos exemplifica em seu texto: Garabombo o Invisível, (1975, p.162) a conotação de ser - invisível: como expressão da exclusão mas também como "vantagem". O que poderia ser completamente negativo se transforma em potencialidade e possibilidade. "[Garabombo], não respondeu. Ébrio, pulou em cima de seu cavalo. Galopou, galopou, galopou. Ao entardecer subiu num pico, esperou a escuridão. No gelo daquela noite resolveu tornar-se invisível, ou melhor, propagar a heresia de sua invisivilidade. Outrora havia sido transparente para as autoridades, hoje seria invisível para todos os homens! Blindado por sua armadura de cristal atravessaria cercas proibidas, penetraria em aldeias resguardas, convenceria os tímidos, aliciaria os prudentes. O erro de sua ignorância seria a arma de sua lucidez. Chinche acreditar durante anos que ele era invisível. Por que não aceitaria uma transparência capaz de aniquilar todas as proibições? Essa força venceria o desânimo! Seria invisível! Ele próprio divulgaria a soberba impostura. Seria invisível para todos os fazendeiros e vigilantes do mundo, e transparente, inapreensível, intocável, invulnerável, prepararia uma vasta sublevação! Que comuneiro não secundaria um homem que jamais seria capturado?"
4 Que assume o modelo escolar-ocidental, baseado no projeto pensado pelo Estado, que ainda sendo intercultural apropria os pressupostos branco-ocidentais.