Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2010

 

Os educadores e suas representações sociais da base epistemológica da Pedagogia Social do Projeto Axé¹

 

 

Antonio Pereira

Prof. Dr. Universidade do Estado da Bahia. E-mail: antonyopereira@yahoo.com.br

 

 

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RESUMO

Este texto analisa a epistemologia que embasa a pedagogia social do Projeto Axé na perspectiva das representações sociais dos seus educadores. Para tanto, utilizou como instrumento de pesquisa a Associação Livre de Palavras (ALP) com 30 educadores e a entrevista semi-estruturada com 13 educadores dos que responderam a ALP, bem como 2 supervisores pedagógicos. Os dados foram analisados, respectivamente, pelo Software EVOC2000 e análise de conteúdo. Os resultados mostram que a ancoragem e objetivação da possível representação social dos educadores em relação à base epistemológica esta no referencial de Paulo Freire de maneira resignificada.

Palavras-Chave: Epistemologia. Pedagogia Social de Rua. Projeto Axé. Teoria das Representações Sociais.

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ABSTRACT

This text analyzes the epistemologia that bases the social pedagogia of the Axé Project in the perspective of the social representations of its educators. For in such a way, it used as research instrument the Free Association of Palavras (ALP) with 30 educators and the interview half-structuralized with 13 educators of whom they had answered the ALP, as well as 2 pedagogical supervisors. The data had been analyzed, respectively, for Software EVOC2000 and analysis of content. The results show that the anchorage and objetivação of the possible social representation of the educators in relation to the epistemológica base this in the referencial of Pablo Freire in resignificada way.

Key words: Epistemologia. Social Pedagogia of Street. Axé Project. Theory of the Social Representations.

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O CONTEXTO DA PESQUISA

Este trabalho buscou compreender a representação social de educadores do Projeto Axé sobre a base epistemológica da Pedagogia Social de Rua dessa Instituição; por ser um modelo de educação social com o objetivo de ressocialização de meninos e meninas em situação de risco social e pessoal.

O Projeto Axé surgiu nos anos de 1990 na cidade de Salvador, sob a direção do educador Cesare La Rocca e financiada pela instituição italiana Terra Nuova. Essa Instituição nasce dos movimentos sociais, como, por exemplo, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), que lutou nos anos de 1980-1990 pela defesa dos direitos da criança e do adolescente.

A ação socioeducativa do Projeto Axé corporifica-se em projetos localizados em diversas unidades espalhadas pela cidade de Salvador, exceto o projeto educação social de rua que acontece em toda a cidade, desde que existam aglomerações de meninos e meninas convivendo no espaço da rua. Essa educação se corporifica, metodologicamente, na paquera, namoro e aconchego pedagógico.

A paquera pedagógica é o momento em que o educador social ambienta-se com o contexto social onde estão os grupos de meninos/as. Deixa-se ser visto, percebido por eles até o momento da conquista educador-educando. O namoro pedagógico é quando os laços de confiança foram estabelecidos e os/a meninos/as aceitam a presença definitiva do educador no espaço onde estão. Tal ação educativa acontece de diversas formas: brinquedos, brincadeiras, jogos, pinturas, diálogos diversos, dentre outros. O aconchego pedagógico é o momento em que o educando aceita um processo educativo mais sistematizado na instituição, bem como outras ações que vai desde a um processo de iniciação profissional, assistência a suas famílias, a volta a escola, a família, dentre outros. (PEREIRA, 2002;2007;2009a).

Essa metodologia traz implícita uma base epistemológica em Paulo Freire quanto à pedagogia dialógica, em Piaget na noção de construtivismo, em Vygotsky e Wallon quanto à mediação e emoção como elementos de desenvolvimento e aprendizagem, em Lacan quanto o desejo como possibilidade de um novo sonhar. Como sabemos, a epistemologia é uma área da filosofia que se preocupa com a construção e legitimação de um determinado conhecimento científico. A epistemologia significa o estudo de um determinado campo em busca de seus esquemas conceituais que lhe dão sustentação.

A compreensão dessa base epistemológica na perspectiva das representações sociais de educadores do Projeto Axé foi o objetivo geral desse estudo de maneira a saber o referencial teórico, consensualmente, construído, resignificado e colocado em prática pelo grupo de educadores dessa Instituição. A leitura e análise da Teoria das Representações Sociais fizeram emergir as questões dessa pesquisa: Qual é a representação social dos educadores do Projeto Axé sobre a base epistemológica da pedagogia social desta Instituição? E como essa base epistemológica foi objetivada e ancorada nas representações dos educadores?

Os objetivos específicos dessa investigação foram: identificar e analisar as representações sociais dos educadores sobre a base epistemológica da pedagogia social do Projeto Axé através das técnicas de pesquisa: Associação Livre de Palavras (ALP) e entrevistas semi-estruturadas, que foram processadas, respectivamente, pelo EVOC e análise de conteúdo. Participaram 30 educadores na resposta da ALP, sendo que destes 13 foram entrevistados e mais 2 supervisores pedagógicos.

Desse estudo, emergiram dois campos teóricos: base epistemológica da pedagogia social do Projeto Axé e Teoria das Representações Sociais que serão aqui explicitados.

 

EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA SOCIAL: SÍNTESE ANALÍTICA

Desde a institucionalização da educação social do Projeto Axé consta uma preocupação com os aspectos epistemológicos dessa prática, por exemplo, o projeto que traz como título: Axé: uma terra nova para os meninos e as meninas de rua de Salvador, anterior à década de 90 do século XX, diz que: "[...] a metodologia será aquela amplamente utilizada no Brasil e divulgada pelo MNMMR, dentro e fora do país. Pode ser assim resumida [...] estabelecer um diálogo pedagógico e provocador na rua entre o educador e a criança.".

Percebe-se que já a concepção teórica para a educação que o Axé viria implantar na Bahia seria baseada nas ideias de Paulo Freire, o que vai se corporificar de fato em 1994, quando este educador, ao colaborar na construção da proposta pedagógica do Axé, elabora o primeiro Seminário de Educadores de Rua, em que são lançadas as bases dessa educação.

O diálogo pedagógico é o elemento articulador dessa educação, como sinaliza Vilanova (2000, p. 137) quando afirma que "[...] é sem dúvida, o diálogo, a grande chave da atividade pedagógica desses educadores do Axé, é através dele que se estabelece de forma real e simbólica a relação educador-educando."

Para Freire (1987, p. 79), o diálogo ou a palavra estabelece a existência humana, tornando-nos seres de diá-logos, porque o "diálogo é uma exigência existencial", além de, essencialmente, ser pedagógica. Aqui está a nova essência do diálogo quando se torna epistemológica e metodologicamente uma Pedagogia, chamada de Dialógica, que busca, segundo Freire (2006, p. 115), uma ação e mudança de atitude entre os homens estabelecendo a relação entre Eu e Tu, "[...] uma relação horizontal de A com B."

O diálogo visa eliminar a consciência oprimida a partir do desmonte dos conteúdos alienadores e se inicia pela própria tomada de consciência da situação opressora. A Pedagogia do Diálogo seria o caminho para libertar os oprimidos de sua condição material opressora, mais uma pedagogia "forjada com ele [o oprimido] e não para ele", para que reencontre a sua humanidade, como sinaliza Freire (1987, p. 32). O diálogo funcionaria para concretizar esse projeto a partir da mudança da subjetividade do oprimido que se encontra alienada pelo dominador, a conscientização seria o resultado do diálogo, não é uma conscientização idealista, ingênua, mas materialista dialética.

Sobre esse referencial Nova (2002, p. 13), diz que o objetivo dele é fazer com que os meninos/as pensem sobre suas condições materiais, dando-lhes instrumentos para isso. Esse seria o objetivo de toda a educação, desde que seja política no sentido de ser conscientizadora e é isso que faz sentido quando o Projeto Axé defende três pilares na sua educação: o da escuta, o do diálogo e do acolhimento.

Outra teoria que sustenta a educação social do Axé é a psicanálise lacaniana concernente à noção de desejo, que é incorporada a partir de 1997 com forte tendência a se tornar central junto ao diálogo; como esclarece o Projeto Pedagógico de 1999 sobre o sujeito de desejo ao dizer que essa "proposta pedagógica é orientada por uma concepção do educando como sujeito de desejos, de cognição e de direitos". são dimensões complementares na educação do Axé. Contudo, o desejo como uma categoria da psicanálise se refere a um vazio que precisa ser preenchido, mas que é impreenchível, portanto é uma falta.

O desejo, segundo Lacan (1995, 1999), é uma lei que estabelece a interdependência entre um sujeito e o Outro. O desejo é uma lei simbólica que rege o in-consciente dos sujeitos, estando, portanto, na condição ontológica.

Lacan (1999, p. 332) diz que o desejo escapa à sua apreensão e, por isso mesmo, tem um caráter ilusório e só pode ser apreendido no conjunto e na diversidade dos outros desejos humanos, assim, o desejo tem um "[...] caráter vagabundo, fugidio, inapreensível [...] (que) escapa à síntese do eu". Para Lacan, a palavra é a expressão do inconsciente ou que se chega ao inconsciente, a palavra que se verifica na ação da fala ou mesmo pela ausência da fala que permite a formação do inconsciente que é "estruturado como uma linguagem".

Segundo Lacan (1999, p 282), na estrutura do desejo do sujeito está o falo e que aparece já na primeira infância - quando a criança mantém uma relação de necessidade com o Outro (mãe), formando, desse modo, o desejo inconsciente que permanece por toda a vida do sujeito. Por isso é que o desejo nada mais é do que "[...] o desejo do desejo do Outro, ou o desejo de ser desejado" e que é formado de dois princípios básicos: o da necessidade (carência real de algo) e o da demanda (necessidade simbólica de algo) que se ligam à existência do objeto (real ou simbólico).

A demanda é a do objeto faltante (que não supre a necessidade) e por isso o sujeito precisa se tornar o objeto desejado pelo Outro. Dör (1992, p. 147) expressa bem o que isso significa quando afirma que "a criança abandona a posição de objeto do desejo do Outro em prol da posição de sujeito desejante, onde lhe é dada a possibilidade de trazer para si o objeto, elemento como objetos substitutivos de desejo colocados metonimicamente no lugar do objeto perdido".

Mas nem a demanda e nem a necessidade saciam o sujeito a não ser o falo que o faz quando fica na intermediação entre a necessidade e a demanda; pela importância da mediação do falo, é que ele é significante (desejo) do significado (objeto). Por exemplo, uma criança quando pede um objeto à mãe, necessariamente não é porque ela quer a posse do objeto para saciar sua necessidade, mas sim porque quer o afago, a atenção, o amor da mãe e que ela sabe que vem através do objeto, isto a leva a criança a entrar no mundo simbólico.

Fica claro que a adoção do referencial de Lacan na pedagogia social do Projeto Axé se deu em virtude da insuficiência das outras teorias no trato da questão de educar grupos socialmente marginalizados e que não sonhavam mais com a possibilidade de uma vida decente. O desejo nessa pedagogia aparece vinculado a um sonho realizável. O desejo na dimensão da necessidade seria um estímulo a partir da prática educativa que possibilita que o educando volte a querer dias melhores, se sintam impulsionado a desejar mudança de vida.

Nesse processo de estruturação do sujeito de desejo, da cognição e do direito, o Axé incorporou também o referencial de Piaget no sentido de fornecer a essas crianças e adolescentes a construção do conhecimento de maneira ativa em que eles sejam os protagonistas desse conhecimento. Almeida (2003, p. 73), diz que o construtivismo piagetiano contribui no sentido de construir o sujeito do saber e sujeito da cognição, porque os meninos e meninas são vistos no Axé, como "[...] sujeito de inteligência, com uma estrutura que lhe é peculiar, capaz de absorver conhecimento e de vivenciar etapas evolutivas."

A ação significa aquilo que se faz a partir de estímulos psicofísicos, ou seja, é um movimento do corpo coordenado pela cognição, sendo que, filosoficamente, a ação está diretamente ligada à noção de ética e foi Aristóteles que fez essa relação com uma conduta prática de vida, um movimento do corpo em direção a uma atitude. Para Piaget uma ação é um processo da cognição para assimilar e adaptar conhecimentos quando o sujeito manipula objetos, sendo o resultado disso a acomodação, se completa o chamado esquema de ação.

Segundo Piaget (1976, p. 13-14), a assimilação é um processo de "[...] incorporação de um elemento exterior (objeto, acontecimento, etc,) em um esquema sensório-motor ou conceitual" e sua função, biologicamente falando, é a de permitir a formação da estruturas cognitivas de aprendizagem. Enquanto a acomodação seria a "[...] necessidade em que se acha a assimilação de levar em conta as particularidades próprias dos elementos a assimilar", ou seja, o organismo se modifica para incorporar os objetos que foram assimilados, que foram transformados para assim se tornar parte da estrutura.

Estes dois processos, para funcionar, necessitam de um equilíbrio (lei) entre a assimilação, que é considerada um elemento invariante no processo da formação da inteligência, e a acomodação que, embora subordinada à primeira, tem uma função integradora. A equilibração como elemento ordenador da estrutura cognitiva assume o papel de solidariedade entre as partes. O resultado da equilibração é a reversibilização que Piaget (1976) considera um presente, uma compensação da mente ter construído sua inteligência.

Para Vilanova (2000, p. 129) a importância do referencial piagetiano na educação do Axé se deve a sua concepção de conhecimento que parte da ação do sujeito sobre o objeto, em que os/as meninos/as manipulam objetos, trabalham com a arte, dialogam entre si, vivenciam situações problemas construindo conhecimentos.

O referencial de Vygotsky e o de Wallon também contribuem no processo de resgatar socialmente os/as meninos/as de rua; como explicita Vilanova (2000, p. 130) ao dizer que, "incorporar Vigotsky, na perspectiva cognitiva, é debruçar-se sobre a dimensão social do desenvolvimento do ser humano, [...] o ser humano constituiu-se na relação com o outro, com o social, idéia essa também sustentada por Wallon".

Do referencial de Vygotsky toma-se a sua noção de mediação como processo de aprendizagem cultural possibilitada pelo grupo social em que vivem os educandos. Filosoficamente, a mediação (palavra originada do latin mediatio) seria um elemento que tanto pode ser simbólico como concreto, é um elo entre duas partes (sujeito-objeto) que, segundo Japiassú e Marcondes (1996, p. 177), permite a "passagem de uma coisa a outra" e que objetiva "[...] explicar a relação entre duas coisas, sobretudo entre naturezas distintas."

Para Vygotsky (1994, p. 75-76), "[...] a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos". Os processos psicológicos superiores e os signos são reconstruídos e é isso que diferencia os humanos dos outros animais porque ele internaliza as "[...] atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas"; portanto, os signos e os instrumentos são os elementos mediadores de desenvolvimento da inteligência humana.

A mediação, segundo Oliveira (1992), compreende dois aspectos: o da representação dos objetos que se refere a sua presença mental, mesmo estando ausente do campo visual, mantendo uma relação concreta com esse objeto ausente; e o da cultura por ser ele o responsável em fornecer esse sistema de representação. Oliveira (1992, p. 27) afirma "[...] se por um lado a idéia de mediação remete a processos de representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social."

Para Rego (1995, p. 53), quem assume essa função na teoria de Vygotsky, sendo mesmo um sistema de representação, é a língua (signos) que "[...] permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes", sendo ela o elemento mediador entre o mundo externo (o da cultura) e o interno (o psíquico) produzindo os Processos Psicológicos Superiores (PPS).

Os Processos Psicológicos Superiores (PPS) são, na realidade, os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos. Têm a ver com a formação social da inteligência ou inteligência formada a partir do cultural. Ainda conforme Vygotsky (1994, p. 74), o PPS surge da interação social dos homens quando compartilham seu cotidiano, suas vivências, suas produções (i)materiais. O social, que é cultural, constitui e organiza o desenvolvimento cognitivo do individuo, assumindo, dessa forma, um papel educativo central nessa constituição. O PPS se constitui pela internalização que é uma "[...] reconstrução interna de uma operação externa".

A aprendizagem é o lugar que constitui e alimenta o desenvolvimento potencial da criança. Vygotsky (1994, p. 112-113) considera que existem dois níveis de desenvolvimento: a zona real (ZDR) e a zona proximal (ZDP). A primeira se refere ao que a criança faz sem a ajuda de um adulto definindo "[...] funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento". A segunda se processa com a ajuda de um adulto, ou alguém mais experiente; são "[...] funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação".

Do referencial de Wallon toma-se a ideia de afetividade no processo de aprendizagem, como aquele elemento que permite o menino e a menina aprenderem e manterem os vínculos com os seus pares. A base afetiva positiva se dá pela confiança entre educador-educando, sendo o vínculo o resultado do respeito entre eles. A emoção é a principal categoria das teses wallonianas e significa exteriorização da afetividade, sendo a chave do desenvolvimento humano em termos de inteligência (tanto de raciocínio lógico, como de linguagem) e de diferenciação entre as pessoas. A emoção para Wallon é social - a interação entre mãe e filho se dá em processos emotivos a exemplo do choro, que indica que a criança está com fome ou precisando de algo, mesmo de um simples afago, segundo Dantas (1992) e Galvão (1996).

Para Wallon, o desenvolvimento cognitivo humano é um processo extremamente dialético, portanto social anexado ao biológico e resulta em estágios de desenvolvimento que acontecem por rupturas, integração e transformação (tese, síntese antítese). Esse postulado de rupturas no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana em Wallon se aproxima da ideia de ruptura epistemológica de Bachelard quando advoga que o conhecimento científico acontece por descontinuidade, rupturas entre o velho e o novo conhecimento.

A educação deve cumprir o papel de potencializar esse desenvolvimento fazendo com que a criança saia daquelas funções orgânicas e emotivas para os processos psicológicos de discriminação/diferenciação entre o seu Eu e o Outro, entre a realidade e a representação desta, entre as diversas realidades circundantes. A essa educação, Wallon chama de totalidade porque utiliza "cada etapa da infância para garantir o pleno desenvolvimento das disposições e aptidões correspondentes".

A criança deve ser compreendida na totalidade orgânica, psíquica e social de maneira a saber como esses fatores influenciam no seu desenvolvimento, e uma questão atrelada a esses fatores é a diferenciação do EU e do OUTRO como uma relação mediada pela EMOÇÂO. O Outro é a possibilidade de constituição do Eu, isso se verifica desde o nascimento quando a criança precisa da mãe ou de um adulto para que sobreviva. Essa interação se dá pelo emocional: a criança provoca, com seus gestos e expressões faciais, a atenção da mãe ou adulto para que venha a seu socorro, seja de alimentação ou afago ou outra necessidade qualquer.

Desse campo chamado emocional, progride para o da expressão - momento quando a criança prende emocionalmente a atenção da mãe ou adulto fazendo com que os seus órgãos de sentidos encontrem os da pessoa que está no seu campo espacial. Este campo tem dupla ação: "eferente quando traduz os desejos da criança, aferente pela disposição que estes desejos encontram ou suscitam no outro" um exemplo da presença deste campo é quando "o sorriso da criança responde ao sorriso da mãe", como afirma Wallon (1999c, p. 161, grifo do autor).

A emoção se torna a categoria chave deste processo e leva, inevitavelmente, à autonomização das pessoas quando uma se distingue da outra e se reconhece como uma consciência individualizada, porém coletiva quando a relação de reciprocidade é mantida entre si e o outro. A emoção é basilar para que a prática educativa e social tenha sucesso, pois os meninos e meninas atendidos por essa Instituição são seres que tem um comportamento emocional fragilizado e que precisa urgentemente de uma prática educativa que reconstrua um campo emocional mais sadio.

 

A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Essa base epistemológica foi estudada na perspectiva das representações sociais dos educadores sociais do Projeto Axé; portanto, a Teoria das Representações Sociais foi decisiva para tal estudo. É uma teoria de tradição francesa da Psicologia Social, formulada por Serge Moscovici, nos anos 1960 quando investigou a representação social da psicanálise na França.

Representação Social é para Moscovici (1981, p.181 apud. SÁ, 1996, p. 31) "[...] um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas da vida cotidiana no curso de associação interpessoal", ou ainda, no dizer de Jodelet (1989, p. 36 apud GUARESCHI, 1994, p. 202), "[...] uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social".

Uma representação social só se forma devido à comunicação que influencia o comportamento social, sendo de grande importância o conteúdo da comunicação que vai desde as informações sobre a ciência, ao senso comum, ao saber mítico, religioso, ideológico. Tudo passa no curso das comunicações, é ela a responsável pela formação de uma representação.

O que torna o conteúdo da comunicação criador de representação social são dois processos cognitivos chamados por Moscovici de objetivação e ancoragem. A objetivação seria corporificar aquilo que está no mundo imaterial trazido pela comunicação que é o conteúdo. É por isso que Moscovici (1978, p. 110-111) diz que objetivar é tornar "[...] real um esquema conceptual, com que se dê a uma imagem uma contrapartida material, resultado que tem, em primeiro lugar, flexibilidade cognitiva."

Quanto à ancoragem ou amarração é concomitante à organização de um conteúdo pela cognição, ela mesma busca estabelecer tal conteúdo com outros existentes e próximos a ele, de maneira a apoiá-lo ou fortalecê-lo para que possa ser utilizado, concretamente, nas ações sociais. Ancorar é associar, ou ligar, ou ainda delimitar o objeto ou o fenômeno a algo concreto. Dar corpo a algo imaterial, é associar o objeto "a formas conhecidas" ou mesmo inserção do novo objeto aos esquemas perceptuais e cognitivos existentes.

A Teoria das Representações Sociais foi complementada pelo chamado modelo estrutural, conhecido como Núcleo Central das Representações, formulado por Jean-Claude Abric nos anos de 1970, aprofundando muitas questões da Grande Teoria postulando que toda representação é estruturada a partir de dois sistemas: central e periférico. O central (Núcleo central) comporta os elementos mais estáveis de uma representação, ou seja, aqueles que demoram mais de mudar, adaptar-se, transformar-se. Ele é o responsável pela interpretação das informações recebidas pelos sujeitos em sua trajetória cotidiana. O periférico (Sistema Periférico) é mais suscetível às mudanças, portanto são mais dinâmicos e influenciáveis, pois toda a mudança de comportamento, atitude, ação, relação social dos indivíduos se passa nele.

A pesquisa de representação social concilia esses dois modelos, como foi o caso dessa pesquisa ao utilizar dois procedimentos de pesquisa: a entrevista e a Associação Livre de Palavras (ALP).

A ALP é uma técnica de pesquisa que consiste em pedir para o grupo pesquisado que mediante a evocação de palavra ou expressão que representa o objeto, fale tudo que vem a mente sobre o mesmo. Anota-se as evocações de cada membro do grupo em número de cinco ou mais, e processa essas palavras pelo Software EVOC(Logicien 2000) elaborado por Pierre Vergès da Aixon Provence, França, que organiza as palavras dando no final um gráfico de frequência e ordem média das palavras em forma de um quadro de quatro casas (Quadro 1, abaixo). A expressão indutora utilizada neste estudo foi: referencial teórico da educação social do Projeto Axé.

 

 

Quanto à entrevista o seu papel é a de fornecer algumas compreensões em torno das representações identificadas pela ALP, principalmente, como elas se constituíram, dando informações relevantes sobre o objeto. Nas questões das entrevistas buscamos evidenciar sempre os referenciais teóricos a partir da narrativa da prática educativa concreta dos educadores, de maneira a perceber se os discursos correspondiam com as suas atitudes, configurando-se como uma representação.

 

OS EDUCADORES E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Vamos apresentar, em linhas gerais, os resultados dessa pesquisa de representação social que teve o educador como principal informante de suas percepções em relação à base epistemológica da pedagogia social de rua do Projeto Axé.

O perfil dos educadores sociais

Em sua maioria, os educadores que participaram da pesquisado estão na faixa etária dos 31 a 50, perfazendo o total de 72 %. Os educadores, em sua maioria, são do sexo masculino (22%), que a primeira vista parece ser um processo machista, mas não é, pois o trabalho na rua é bastante árduo, penoso e nem sempre as mulheres se adaptam a ele. Quanto à cor da pele dos educadores, em sua maioria preta e parda no total de 93%; o que se explica pela predominância da etnia africana na Bahia. Este é um dado interessante porque, como a maioria dos/as meninos/as que estão em situação de risco social e pessoal pertencem a essa etnia e os educadores também facilita o processo pedagógico de ressocialização, pois há uma identificação entre eles.

Quanto à escolarização, 40% dos educadores têm o ensino médio completo, e 23% têm o ensino superior completo, sendo que dois estão em vias de concluir a graduação em Pedagogia e em Design de Moda. A formação mínima exigida pelo Axé para integrar pessoas ao seu quadro de educadores é ter a escolarização mínima de ensino médio. Quanto ao tempo de atuação na Instituição encontramos educadores com mais de 12 anos na Instituição, num total de 43%, o que sugere uma firme construção representacional da base epistemológica da Pedagogia Social da Instituição, pois são educadores que têm uma longa trajetória na Instituição no trato com os/as meninos/as.

Associação Livre de Palavras

Foram associadas à expressão indutora: referencial teórico da educação social do Projeto Axé, 120 palavras, sendo 63 diferentes, 4 mais citadas, como: aconchego, desejo, diálogo, escuta cada uma obtendo 5, 9, 26, 20 de frequência. Destas palavras o Software EVOC criou o quadro de quatro casas, conforme Quadro 1, abaixo, possibilitando fazer a interpretação da mesma, porque indicou aquelas categorias que fazem parte de cada referencial teórico que compõem a base epistemológica da pedagogia social do Axé.

No quadrante superior esquerdo as palavras que o compõem são diálogo e escuta, a primeira sendo a mais evocada, com frequência de 26 e média ordem 2,692, enquanto a segunda, com frequência 20 e média ordem 1.750; ambas se configurando como prováveis constituidoras do núcleo central.

O diálogo e a escuta como possíveis elementos do núcleo central das representações dos educadores são categorias analíticas do referencial de Paulo Freire, o que indica que o objeto representado neste caso é o referencial teórico deste educador. O diálogo e a escuta são categorias de um único processo educativo entre educador-educando, que objetiva a conscientização de ambos. Em torno dessas palavras se organizam os outros elementos (periféricos) dessa representação.

O quadrante superior direito incorpora os elementos periféricos com maior probabilidade de gerar alteração no núcleo central. No caso da representação em estudo nenhuma palavra obteve freqüência que desestabilizasse o quadrante superior esquerdo. O que isso indica é que o núcleo central da representação do referencial teórico da educação do Projeto Axé não é ameaçado pela periferia mais próxima, portanto a centralidade Núcleo Central não é questionada.

As palavras aconchego, desejo, namoro, paquera, querer, vínculo e vivência, que se encontram no quadrante inferior esquerdo, têm grandes possibilidades de se tornarem elementos centrais por estarem próximas ao núcleo central, numa área intermediária. São palavras ligadas a metodologia de intervenção da educação do Axé, e ao referencial lacaniano.

Quanto às palavras amor, ação compromisso, respeito, vida, postas no quadrante inferior direito são as que estão mais distantes do núcleo central, na periferia. Tais palavras fazem parte também do universo do referencial teórico de Freire. Amor, vida e respeito estão relacionados à dialética educador-educando, enquanto compromisso e ação significando político-pedagógico. A que registrar também que essa ação pode estar também se referindo a teoria de Piaget, porém faltam outras palavras próximas a ela que possa confirmar tal hipótese.

As palavras dispostas no quadro de quatro casas indicam que elas estão tanto no campo da objetividade no sentido da realidade concreta, principalmente porque formam pares ou tríades que se completam, como, por exemplo, diálogoescuta, ação-compromisso, paquera-namoro-aconchego; como no campo da subjetividade, no sentido de uma base psíquica com o propósito de concretizar o referencial teórico a partir da metodologia de intervenção; as palavras desejo-querer, vida-amor-vinculo, são indicativos de tal afirmação.

Mas, a que se falar também que da forma como este universo semântico está disposto no quadro de quatro casas e, que indica ser do referencial de Freire, demonstra uma grande dicotomia entre os aspectos teóricos e os práticos desse referencial; pois como explicar que a palavra diálogo apareça separada da escuta se ambas são processos dialéticos? Será que os educadores estão percebendo que escutar é diferente de dialogar? Como dialogar sem escutar e escutar sem dialogar sensivelmente? O diálogo-escuta na teoria de Freire é uma condição existencial da vida e de toda e qualquer processo de emancipação humana.

Em relação à metodologia de intervenção que aparece deslocada do diálogo-escuta em um quadrante distante do núcleo central? É como se a teoria fosse uma e a prática outra, ou seja, prática sem teoria ou teorização, mas como sabemos que não existe prática sem teoria; isso pode significar que na ação concreta desses educadores eles não percebam a teoria, nem mesmo suas práticas educativas, bem como a si mesmos como educadores.

Outra questão que também compromete o diálogo-escuta pedagógica é que a concepção política que a embasa aparece no quadro de quatro casas distanciada, como sistema mais periférico, indicando que essa ação educativa é desprovida de um compromisso político necessário a qualquer prática que pretenda ser emancipatória. E o que dizer do respeito e do amor? já que para Freire são tão importantes no ato educativo que sem eles não pode haver educação transformadora.

Estas reflexões nos servirão para melhor compreender as análises das entrevistas e assim poder melhor inferenciar sobre os discursos encontrados sobre a base epistemológica da pedagogia social do Axé.

Entrevista semi-estruturada

Quanto ao referencial freireano, encontramos nos discursos dos educadores, uma concepção de diálogo relacionada à pedagogia do oprimido. Está presente a ideia de que o diálogo nãoé um monólogo, que o diálogo é uma necessidade existencial, é práxis, e o amor é a condição do diálogo, que se dá a partir do momento que os indivíduos se respeitam a ponto de o processo de emancipação seja algo natural. O Educador 4 diz que, "[...] para mim não existe educação sem diálogo principalmente na perspectiva do diálogo de Paulo Freire. O diálogo permite a interação entre menino e educador [...]".

O diálogo é, em Freire (1979, p. 82-83), a relação dialética entre reflexão e ação, não é exposição de ideias e opiniões, consumo de conhecimento e saberes de uma pessoa ou grupo; mas, é o "encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo", essa ideia está presente na fala de um dos educadores quando diz que o diálogo tem uma "intenção, não é um bate-papo, pois quando você está dialogando com o menino, você quer chegar em algum ponto, conscientizá-lo. Você está conversando, alfinetando [...]." (Educador 9).

O diálogo é também percebido tanto como um elemento de interação, aprendizagem, possibilidade concreta de construção de cidadania dos meninos, como uma ação que estabelece o vínculo afetivo entre educador-educando. Nessa concepção, o diálogo aparece num forte apelo político-pedagógico-afetivo.

Em relação ao referencial de Vygotsky, de maneira geral, encontramos nos discursos dos educadores alguns elementos, conceitos e categorias do referencial teórico de Vygotsky, porém sem muita consistência epistemológica, não se constituindo um conhecimento estruturado desse referencial. A categoria mediação, ZDP, ZDR e outras estão presentes, porém sem a explicitação clara dos seus conceitos.

Esse referencial, segundo os educadores, aparece quando da análise da prática, um momento em que os educadores discutem sobre suas ações a partir de determinados pressupostos. A teoria de Vygotsky entra nesse processo, servindo à reflexão educativa, como exemplifica o Educador 10, quando diz que, "[...] falamos da psicologia de Vygotsky quando há necessidade, na discussão do planejamento, reuniões [...] uma vez ou outra a gente faz uma relação aqui e ali com a nossa prática educativa, principalmente quando da análise da prática".

A mediação é percebida pelos educadores como a sua própria ação de intervir e solucionar problemas do seu cotidiano de trabalho com os/as meninos/as. Eles é que são os mediadores do processo educativo, principalmente quando da solução dos problemas dos/as meninos/as. Essa é uma questão crucial para o educador já que ele é que está na frente da batalha, sendo o responsável por toda a vivência dos/as meninos/as no interior do Axé.

Em relação ao referencial de Wallon, nos discursos dos educadores encontramos também um conteúdo pouco estruturado, embora esteja presente palavras como emoção, afetividade, postas a partir das vivencias e relações concretas dos educadores com os educandos. Observamos que a palavra emoção ora se distancia, ora se aproxima do conceito de Wallon, o que não significa que esteja referendando o modelo científico desse teórico.

Os educadores não concebem a emoção como uma teoria da aprendizagem como postulava Wallon, embora eles constantemente falem em emoção e afetividade. Defendem que as emoções precisam ser educadas e nesse processo o Outro precisa ser conquistado pelos bons afetos. Tem a exata noção de que a afetividade é uma construção entre pares que estabelece o vínculo.

Percebemos também a contradição quando falam de afetividade, pois ora atestam a sua importância na relação educador-educando, ora dizem que ela é um perigo quando não (re)direcionada para que os desafetos se tornem afetos, como expressa um Educador 2 quando diz que a "[...] construção que as nossas meninas e meninos têm de afetividade é muitas vezes especulativa e isso não é saudável e aí a gente tem que fazer a mediação para que ele construa outra".

Quanto ao referencial de Piaget, as categorias: esquemas cognitivos, assimilação, acomodação e adaptação, bem como a idéia de construtivismo embora presentes nos discursos dos educadores, não estão definidos e explicitados como está presente no processo educativo do Axé. Outras vezes, a compreensão do referencial piagetiano aparece pelo viés da psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro. Acertadamente o construtivismo é definido não como um método, e sim como uma teoria.

Em alguns discursos, percebe-se a relação do referencial piagetiano a ação educativa concreta (brincar, dança, jogar capoeira e outras atividades pedagógicas) e a noção que o Axé toma de sujeito de conhecimento que está na sua proposta pedagógica.

Percebemos nos depoimentos dos educadores uma contradição de fundo epistemológico quando faz a junção de Piaget e Paulo Freire. Embora tenha clareza que o social de Piaget se distancia de Freire, continua a contradição de relacionar a interação social à dialética, bem como a noção de desenvolvimento às ideias marxistas, como esta exemplificado no depoimento do Educador 13, quando diz que, "[...] a psicologia de Piaget do desenvolvimento da criança se dá pela via da dialética de conhecimento, muito próxima das idéias marxistas sobre a vida [...]".

Observamos que os educadores consideram que aprendizagem é desenvolvimento e desenvolvimento é aprendizagem, como se fossem processos dialéticos na epistemologia piagetiana, quando na realidade não é, como sinaliza Vygostsky (1994, p. 103), dizendo que Piaget considera que "os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento".

Em relação ao referencial de Lacan, encontramos nos discursos dos educadores argumentos contraditórios desde aqueles que consideram o desejo como algo indefinido até aquela que o considera de difícil apreensão, como sinaliza um educador ao falar que "em relação ao referencial de Lacan com bases na idéia de desejo. Eu não tenho muitas leituras [...], mas vou ser sincero eu não domino essa teoria, eu não sei muito sobre esse teórico, como fazer que ela aconteça na prática" (Educador 4).

Outro discurso presente sobre o desejo é aquele que o tem como solução para todos os problemas de ordem material e psíquica dos meninos; desde que desvelado, como por exemplo, aquelas faltas que não os deixam desejar condições de vida melhor. Também o desejo é associado mais a necessidade do que a demanda, portanto passando de uma relação do inconsciente, como pensava Lacan (1995, 1996, 1999) para uma relação mais material, de suprimento de algo que falta; como por exemplo, o alimento, as vestes, a família estruturada, escola, como afirma um dos educadores (E10) dizendo que "o desejo do menino é uma necessidade que ele sente de mudar de vida e isso ele precisa ter, até mesmo para estar no lugar que desejar estar".

O desejo nos discursos dos educadores está associado, algumas vezes, na categoria diálogo, porque eles acreditam que a compreensão dos desejos dos/as meninos/as se dá pelo processo da escuta do educando quando falam sobre algo, sobre suas vidas. O desvelamento do desejo dos/as meninos/as seria para os educadores o estímulo para que os/as meninos/as saíam da situação de risco que se encontram. É como se o desejo fosse uma ação material que permitisse uma nova possibilidade de vida objetiva e subjetiva para os educandos.

 

O PROCESSO DE ANCORAGEM E OBJETIVAÇÃO

Convém agora inferenciar sobre esses discursos em busca de elementos indicativos da representação social dos educadores, sendo feitos a partir das duas categorias da Teoria das Representações Sociais de Moscovici: a objetivação e ancoragem.

Em relação ao processo de objetivação deste estudo, parece estar claro que os esquemas conceptuais são os referenciais teóricos que embasam a educação social do Projeto Axé. Os referenciais precisam ser apreendidos, internalizados, compreendidos pelo educador, só que para isso os referenciais precisam se tornar familiar, real, concreto. Na ALP o objeto representado é o referencial teórico de Paulo Freire pela via do diálogo pedagógico; e as entrevistas deixam transparecer que de fato é esse referencial que se encontra mais bem estruturado nos discursos, mesmo havendo uma dicotomia entre o discurso e as experiências concretas dos educadores (dicotomia teoria-prática).

Diante dessas constatações duas análises surgem daí: a) O referencial teórico de Freire se tornou familiar a partir do processo comunicação formal (matérias de jornais, artigos, discursos escritos, etc,) e informal (conversa entre eles), pela formação dos educadores, pela prática educativa, concreta, da paquera, namoro e aconchego pedagógico, baseado no diálogo e na arteducação; b) Os outros referenciais, como os de Lacan, Vygotsky, Wallon, Piaget se tornaram familiar (mesmo os educadores dizendo não conhecer determinados referenciais) a partir do referencial de Freire, tendo a categoria diálogo a corporificação desses referenciais.

Em relação à ancoragem, o diálogo muda de significado e passa a apresentar duas posições concretas: uma primeira como comunicado, conversação, fala (necessariamente não planejada) educador-educando; uma segunda quase próxima do diálogo pedagógico freireano que seria um discurso (planejado, intencionalmente pedagógico) para tomada de consciência de algum processo objetivo ou subjetivo pelo educando, que ainda não se configura na conscientização.

Quanto os outros referenciais e suas categorias passam a ter sentido a partir dessa representação do diálogo pedagógico, mesmo se afastando do modelo científico freireano; portanto, ressignificada mantendo uma dimensão simbólica e real a ponto de confirmar uma das teses de Moscovici (1978, p.173-5) quando diz que é a representação de um objeto que modela as relações sociais. No nosso caso, é o diálogo, porque todos os educadores passam a incorporar/ter o mesmo discurso.

O diálogo como conversação, comunicado, discussão que estabelece a relação afetiva (emoção), desnuda o desejo do outro (desejo), se interpõe entre o problema e a sua solução (Mediação), impulsiona a ação do educador (ação cognitiva), ou seja, as categorias de outros referenciais passam a partir do diálogo a ter sentido. Conversação, comunicado, discussão compõem o que Moscovici chama de núcleo figurativo, correspondência do chamado núcleo central das representações para Abric, que neste estudo foi evidenciado pelo ALP/EVOC as palavras diálogo e escuta. O núcleo figurativo é o elemento mais resistente de uma representação o que demora mais de mudar e incorporar o novo.

No quadro de quatro casas (Quadro 1), o desejo aparece como elemento periférico da base epistemológica da educação social do Axé e não como núcleo central apesar de no dia-a-dia e nos discursos escritos, como por exemplo, as matérias de jornais e nas conversas nos corredores e salas da Instituição, os educadores falarem muito a palavra desejo; não significa que ela seja o símbolo da representação social da base epistemológica da educação social do Axé, pois este estudo mostra o contrário.

Essa questão parece ser contraditória, mas não o é, pois não é possível, em uma representação social a existência de um símbolo que a identifica distante de um conteúdo consensual (e por que não também reificado?) que a legitima. Outra questão que também precisamos pensar é que o desejo aparece, como já falamos, em construção representacional vindo a se tornar um símbolo junto com o diálogo.

Sobre essa questão, Moscovici (1978, p. 246) diz que "[...] toda representação social se concentra num símbolo tal que fixa e a distingue aos olhos do grupo social", por exemplo, o átomo é o símbolo social da ciência Física Moderna. O símbolo é a marca de uma representação porque nele se concentram referências de diversas ordens inclusive as ideológicas. Jovchelovitch (1998, p. 71), confirmando a visão de Moscovici, diz que o símbolo é "[...] uma representação de algo, produzido por alguém. A força de um símbolo reside em sua habilidade para produzir sentido."

 

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1 Tese de doutoramento defendido na Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, sob a orientação da Prof. Dra. Maria Ornélia da Silveira Marques e co-orientadora Prof. Dra. Sandra Soares. Banca avaliadora: Prof. Dra. Stela Graciani, Prof. Dra. Fernanda Almeida, Prof. Dra. Celma Gomes. Publicamente agradeço a essas mulheres pela sorte que tive em encontra-las na minha caminhada intelectual.