Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2010

 

Perspectivas educacionais em revista: explorando as interfaces da educação social

 

 

Carla Juliana Pissinatti Borges

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo sob orientação do Prof. Dr. Roberto da Silva. E-mail: carla.borges@gmail.com

 

 

As funções sociais da educação

Reconhecidamente, as escolas tais como as concebemos hoje são uma invenção relativamente recente na história da humanidade, marcadamente a partir das transformações trazidas pela Revolução Francesa. A educação, ao contrário, é tão antiga quanto à própria capacidade do ser humano em aprender.

Efetivamente, a espécie humana é a única capaz de acumular experiências, modificá-las e transmiti-las, transformando o meio ao seu redor e seu modo de vida. Os processos de transmissão de conteúdos de cultura e de conhecimentos tornam-se, assim, importantes fatores de interação social em prol da sobrevivência e da perpetuação da espécie.

Diversas são as formas pelas quais os processos educativos têm se concretizado, mas fato é que ao longo da história a tradição de se aprender uns com os outros e de transmitir conhecimentos e culturas acumulados ao longo de gerações sempre esteve presente em qualquer cultura e agrupamento social e pode ser considerado como inerente à própria natureza humana e como um elemento essencial para a manutenção da espécie.

A natureza do homem, na sua dupla estrutura, corpórea e espiritual, cria condições especiais para a manutenção e transmissão da sua forma particular de ser e exige organizações físicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educação (JAEGER, p. 7).

Pestalozzi foi um dos primeiros autores a trazerem luz à finalidade social da Pedagogia, tomando a família como ponto de referência até chegar à noção de educação livre, ligada à humanidade, de caráter eminentemente moral (PESTALOZZI, 1902). A ele seguiram-se diversos outros e progressivamente se reconheceu e solidificou a ideia de que à educação cabe despertar as predisposições sociais do sujeito e formá-lo para a vida em sociedade, da qual ele essencialmente faz parte e por natureza depende (DURKHEIM, 1973, NATORP, 1898). Para eles, "a educação não molda o homem em abstrato, mas dentro de uma determinada sociedade" (MANNHEIM, 1958, p. 48).

Educar significaria, então, socializar, integrar o indivíduo à sociedade e ensiná-lo a viver, antes de tudo, em função do grupo. A educação seria assim o meio que lança os fundamentos da lógica de convivência social, por meio da qual se transmitem experiências acumuladas e modificadas e se disseminam as regras de coexistência.

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto e o meio ao qual se destina particularmente. [...] Constituir esse ser [social] em cada um de nós, tal é o fim da educação (DURKHEIM, 2007, p. 53).

De acordo com essa corrente, o indivíduo por si só nada tem e nada é senão mero resultado das circunstâncias sociais. Essa doutrina afirma que a realidade humana está na coletividade, na sociedade e é justamente ali que residiriam os pilares para a própria constituição do indivíduo. Paul Natorp (1898) alcança um extremo ainda mais distante, ao dizer que o homem individual é uma total abstração, uma vez que ele só encontra seu sentido quando inserido em uma comunidade.

De maneira semelhante, Parsons (1964) acredita que a educação é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de sua manutenção e perpetuação e destaca que, sem ela, o sistema social é ineficaz em manter-se integrado e em conservar seus limites. O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que ele sobreviva é necessário que os indivíduos assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento. Parsons afirma que é necessária uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade: ambos os sistemas têm necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar e harmônica.

Enquanto para Durkheim e para Parsons a educação acabaria servindo, dessa forma, à manutenção do status quo, ou seja, da ordem, do equilíbrio e da continuidade de um dado sistema social, cujas leis são apenas assimiladas e reproduzidas pelos indivíduos, para Dewey (1971) e Mannheim (1971) a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades por meio da ação de um indivíduo que é sujeito das mudanças desse sistema. O processo educacional, para esses autores, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem que necessariamente esteja reproduzindo experiências anteriores, de forma acrítica. Pelo contrário, sua ação é capaz de voltar-se tanto para mudanças na sociedade como da sociedade, isso é, internas ou externas.

No entanto, essa não foi a única visão que predominou ao longo da história da educação. A própria história da infância nos indica que as primeiras atividades educacionais praticadas entre mestres e aprendizes revelavam uma educação puramente customizada, individualizada em princípio e em forma (ARIÉS, 1981). Em contraponto aos que acreditam que à educação são reservadas funções especificamente sociais, há também os que acreditam que sua principal vocação é servir nada mais que à formação do indivíduo (NEILL, 1968). Conhecidos por seus críticos como individualistas, esses teóricos defendem que a educação deve se dedicar essencialmente à formação individual do ser humano, de sua personalidade, de sua auto-estima e de seus conhecimentos e aptidões. Essa abordagem encontra grande parte de seus fundamentos na psicologia e na epistemologia cognitiva e parte da perspectiva de que a educação só pode ser de fato de qualidade quando adaptada a cada um de seus destinatários em particular, reconhecendo, respeitando e valorizando suas especificidades. Nessa visão, por meio da educação seria permitido aos indivíduos desenvolver integralmente sua personalidade, adaptar-se à vida e, só assim, passar de uma condição puramente natural, ou mesmo animal, a um estágio mais avançado de desenvolvimento cultural e social.

Essa interpretação marcou por muito tempo a pedagogia e encontra-se presente inclusive nas práticas atuais. A ascensão dos preceitos liberais parece ter fortalecido essa tendência, levando a uma sobrevalorização das atribuições individuais do ser humano em detrimento das sociais, o que representou, de certa maneira, um retorno às origens individualistas educacionais da educação customizada. Tal é a leitura de Bauman, para quem a sociedade pós-moderna é formada por "indivíduos cada vez mais individualizados" (BAUMAN, 2008, p. 21), que entram em ágora apenas para encontrar outros indivíduos solitários (BAUMAN, 2008).

Entre um extremo e outro, entretanto, encontramos a ponderação de se reconhecer na educação uma dupla vocação: social e individual.

A educação equipa os indivíduos para servirem à sociedade e servir a si mesmos como pessoas, como membros de suas famílias, como trabalhadores, impulsionadores da economia de seu país, como dirigentes e inovadores, como cidadãos locais e do mundo e como colaboradores na cultura, e tudo isso porque a educação melhora nos indivíduos seu conhecimento básico, sua destreza intelectual e moral, seu poder de raciocínio e crítica, suas atitudes e motivações, sua capacidade de criatividade e inovação, seu apreço pelo saber, seu sentido de responsabilidade social e, por último, sua compreensão do mundo moderno (COOMBS, 1973, p. 182).

Nesse sentido, sendo o indivíduo a partícula nuclear da sociedade, ele tanto dela se beneficia como nasce em seu âmago o entusiasmo e o poder para transformá-la (QUINTANA, 1974 p. 5). A partir dessa visão, o ser humano não é visto apenas como um fruto apático e moldável das estruturas sociais, mas como um ente capaz de contribuir com a instituição social e também modificá-la a partir da própria transformação de sua maneira de comunicar e de ver o mundo. A educação passa a ser vista como o mecanismo que permite a construção ou a legitimação dessa relação simbiótica, dialética, entre indivíduo e sociedade, que se constroem, complementam-se e se transformam mutuamente. Assim o faz também a Pedagogia, ciência dedicada ao estudo e à compreensão de seus fenômenos.

[...] a relação da educação com a sociedade tem sido a base principal da educação. Em seu seio tem-se realizado a atividade educativa desde os tempos mais remotos até os nossos dias. Vista por esse prisma, a Pedagogia tem de ser social. Mas a educação não se esgota na sociedade. Destina-se antes de tudo à formação do homem, que é mais que um ser social: é uma personalidade com vida própria e intransferível, que cumpre cultivar ou desenvolver. Nesse sentido, a Pedagogia tem de ser individual. Esses dois aspectos não são independentes. Constituem, antes, unidade indivisível, como na vida humana (LUZURIAGA, 1960, p. 5).

Fica claro, pela leitura desses autores, que não se pode falar em educação sem se considerar igualmente sua dimensão e sua função social, sem desconsiderar sua importância na formação do indivíduo e sem entender essas suas duas facetas como contraditórias, senão como complementares. Nas palavras de Nassif (1958, p.165), "a educação é socializadora e a sociedade é educadora". Fazemos juz à essa perspectiva ao defendermos que uma educação de qualidade é aquela capaz de extrair frutos dessa relação simbiótica e equilibrada entre indivíduo, a sociedade e o meio em que vivem, oferecendo-lhes oportunidades concretas de desenvolver competências individuais e sociais que lhes capacitem para a vida.

Dizer que a vocação fundamental da educação é formar os indivíduos para a vida em sociedade, não implica necessariamente assegurar a concretização prática desse ideal, nem garantir que a educação, em todas as suas formas, estará naturalmente voltada para esse fim em definitiva. É necessária, antes disso, uma decisão deliberada em fazê-la coexistir, prevalecer ou sucumbir em meio aos objetivos individuais. Por esse motivo as diferentes etapas de socialização foram partilhadas por atmosferas educacionais distintas e com intensidades variadas ao longo da história. Atualmente essa distribuição de papéis entre os diferentes entes educativos é cada vez menos nítida, mais difusa entre os diversos setores educacionais, também esses mais difusos. Se por um lado esse fator torna mais difícil a identificação e a responsabilização de atores por determinadas funções, por outro ele cria também um imenso potencial de cooperação entre setores que agora passam a exercer uma co-responsabilidade pela formação individual e social do indivíduo. Preferimos olhar por esse viés.

O que se nota, entretanto, é que esse equilíbrio nem sempre se fez presente ao longo da história da educação e das instituições que se dedicaram ao seu desenvolvimento, majoritariamente a escola. Passemos então à revisão dessa instituição em particular, das definições que acabou assumindo o próprio conceito de educação e da necessidade de retorno a uma visão mais abrangente, capaz de efetivamente tornar possível o alcance de um equilíbrio entre a formação individual e a constituição social do ser humano, essencial para uma educação de qualidade.

 

Algumas reflexões a respeito da escola

Sendo a educação resultado de uma ação majoritariamente social em sua natureza e fins, conforme sugere a reflexão anterior, alguns veem a escola então como uma instituição histórica, uma criação do ser humano para dar forma, sistematizar e organizar os processos educativos que ocorriam de forma espontânea e assumiam distintas feições.

A escola é uma instituição histórica. Não existe desde sempre nem nada garante sua perenidade. Foi e é funcional a certas sociedades, mas o que é realmente essencial a qualquer sociedade é a educação. A escola constitui apenas uma de suas formas, e nunca de maneira exclusiva (TRILLA, 2008, p. 17).

Alguns a vêm, na verdade, como o ápice da apropriação da função de educar por parte de alguns grupos ou pessoas (BRUNO, 1996, p. 21). Outros, como o momento em que a educação se sujeita a uma teoria científica e se institucionaliza.

A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender. O ensino formal é o momento em que a educação se sujeita à Pedagogia (a teoria da educação), cria situações próprias para o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos e constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor (BRANDÃO, 1981, p. 26).

O atrelamento da função de educar à instituição que a incorpora de maneira predominante - a escola - no entanto, se deu de forma tão intensa e predominou ao longo do tempo de maneira tal que a educação praticada por outros atores passou a ser apenas marginalmente reconhecida como parte importante da formação do indivíduo. Com isso, as atenções e reflexões acadêmicas sobre educação acabaram por se restringir em grande parte ao setor formal. Assim, foi disseminada a compreensão de que a ação educativa e o alcance de uma formação apropriada e condizente com as demandas sociais de aprendizagem necessariamente passariam pela escola (TRILLA, 2008, p. 17). O que se testemunhou, em decorrência, foi uma progressiva redução do conceito de educação à escolarização, limitando os contextos de ensino-aprendizagem a setores exclusivamente formais (CAMORS, 2008, p. 88). Visão essa que tem sido difícil desmistificar.

No entanto, diante da dificuldade por parte da escola em atingir parcial ou totalmente grande parte de seus objetivos e à medida que, por outro lado, vão se acrescendo suas responsabilidades, ao lado das expectativas em torno dela, invariavelmente surgem indagações quanto a sua efetividade, seu custo-benefício e sobre sua capacidade em oferecer as respostas mais adequadas aos desafios educativos que se anunciam (GRANDSTAFF, 1973, p. 41). Dessas reflexões emergem diversas críticas e propostas, que variam desde recomendações mais radicais de abolição completa da instituição escolar a reformas internas sensíveis, estruturais, passando pela exploração de novos campos e possibilidades que também possam revelar um precioso potencial educativo, tal qual o universo pertencente à chamada educação não-formal.

No Brasil, um dos movimentos que fizeram história ao dirigir duras críticas à configuração escolar na década de 30 e que lançaram as bases do modelo adotado até hoje ficou conhecido como Escola Nova. Seus adeptos, entre os quais Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto, entre outros, criticavam a estrutura tradicional da escola centrada na autoridade do professor e lutavam pela universalização da escola pública, laica e gratuita. O escolanovismo, que consagrou suas diretrizes por meio do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), propunha uma total reformulação da estrutura interna da escola, de modo a ampliar a qualidade do ensino ali oferecido por meio da construção de relações democráticas em uma escola "livre, criadora, espontânea, sem medo da liberdade" (GADOTTI, 2001, p. 13).

A postura antiautoritária dos escolanovistas, entretanto, não chegou a colocar em questão a concepção de neutralidade da ação educativa, sobre a qual se orientava a escola tradicional. Foi apenas a partir da década de 60, diante das condições históricas e como reflexo de contribuições da Ciência Política, da Economia e da Sociologia, que se disseminou a percepção de que a educação não pode ser neutra e nunca esteve separada da questão do poder (FREIRE, 1979). Ao contrário, carrega sempre como pano de fundo um projeto político, a serviço de determinados objetivos e interesses, implícitos ou explícitos, opressores ou emancipadores. O reconhecimento do caráter político da educação induziu à revisão do papel da escola para que se colocasse também como formadora de consciência crítica e de mobilização social.

A escola deixa de ser considerada aquela ilha de pureza sonhada pelos educadores que viam a educação como a redentora da humanidade. Num mundo em que os conflitos sociais, étnicos e culturais são cada vez mais perceptíveis, a escola não pode ficar imune. A educação passou a ser o lugar da denúncia da própria educação e a escola tornou-se uma instituição em conflito como qualquer outra (GADOTTI, 2001, p. 22).

Internacionalmente, aos fins da década de 60 e princípio dos anos 70, esse olhar crítico em relação à escola também ganhou espaço entre a comunidade acadêmica, sobretudo, a partir das ponderações de Philip Coombs sobre a crise mundial da educação (COOMBS, 1968). O autor reconhece que a educação oferecida então pela escola não correspondia às demandas sociais de maneira adequada, tinha perdido a qualidade dos conteúdos e metodologias trabalhados, colocando-se a serviço das aspirações mercadológicas por mão de obra. Para ele, os sistemas de ensino formais tardaram a adaptar-se às velozes transformações das demandas educacionais em decorrência de diversos fatores, entre os quais, o abrupto crescimento das aspirações populares perante a educação, a escassez de recursos, a apática resistência à transformação e à inércia da sociedade tradicionalista e de base religiosa. A superação da crise, em sua opinião, dependeria do ajustamento entre o que a escola tinha a oferecer e as necessidades da população, o que pedia uma transformação de comportamento tanto por parte da escola quanto da sociedade (COOMBS, 1968, p. 21).

Adotando uma postura muito mais radical, Ivan Illich (1976) ficou conhecido mundialmente pelo seu ceticismo em relação è escola e pelas duras críticas tecidas contra ela e contra o contexto que a circunda, este, em sua visão, profundamente tomado por uma "mentalidade escolarizante" (ILLICH, 1976, p. 6). Dirigindo duros ataques aos propósitos escolares e às conseqüências da escolarização, Illich acreditava que a escola estaria nada mais que a serviço da reprodução da ordem estabelecida e à manutenção do status quo, assim como já adiantava Parsons (1971). Ele a vê como um

ritual de iniciação para uma sociedade orientada para o consumo progressivo de serviços cada vez menos tangíveis e cada vez mais caros, uma sociedade que se baseia em padrões internacionais, planejamento de larga-escala e longo prazo: a tradução constante das novas necessidades em demandas específicas de consumo de novas satisfações. Essa sociedade tem se mostrado infrutífera (ILLICH, 1976, p. 6).

Dados os nefastos efeitos que a escola, na sua opinião, dirige aos que dela se servem, Illich propõe a completa abolição da instituição escolar, lado a lado com a desescolarização da cultura, que ele entende estar já contaminada pela visão de que não seria possível progredir socialmente sem a educação escolar (ILLICH, 1970, p. 11). Em substituição desse modelo, ele propõe outra racionalidade pedagógica, não curricularizada, não fragmentada e não estandardizada, que deve ser acompanhada por uma mudança radical da postura política do Estado de modo a garantir liberdade de acesso às fontes educacionais por meio das quais se realiza a aprendizagem.

De maneira semelhante, alguns cognitivistas e construtivistas chegaram também a defender alternativas mais fluidas e flexíveis em contraposição à rigidez escolar, defendendo metodologias voltadas à auto-aprendizagem e ao autodidatismo. Tais visões são também muito controversas, sobretudo devido ao fato de que de certa forma chegam, em última instância, a responsabilizar o próprio indivíduo por sua informação, formação e qualificação (AFONSO, 2001, p. 33), ou pela falta delas.

A partir de todos esses questionamentos quanto à efetividade da escola, o potencial educativo das práticas extra-escolares de educação passa a ser crescentemente reconhecido e valorizado. Obviamente, elas já existiam muito antes, desde sempre e antes mesmo da própria criação da escola. A diferença é que com as críticas direcionadas à escola e as preocupações em se revisar os pilares educacionais, tais práticas passaram a ser analisadas pela comunidade acadêmica de maneira mais incisiva, fortalecendo-se enquanto possibilidades factíveis e efetivas de se contornar os desafios enfrentados e de aproximar o mundo da escola do mundo da vida (FREIRE, 1986), universos que parecem permanecer ainda tão distanciados.

Como proposta para se contornar a crise que acabara de anunciar, Coombs sugere que a educação passe a ser abordada a partir de diferentes "linguagens e ideias de muitas disciplinas intelectuais e esferas de ação que possam ampliar a visão do processo educativo" (COOMBS, 1978, p. 17). Ele propõe a revisão e a ampliação do próprio conceito de educação - ou uma recuperação de sua natureza original - de maneira a considerar outros contextos educativos como potenciais respostas às expectativas geradas naquele momento em torno da escola (Idem, p. 23).

Em nossa opinião, há necessidade de alguma coisa a mais - de uma abordagem estratégica fundamentalmente nova, que consiga quebrar os grilhões do convencionalismo e tenha a ousadia de levar em consideração as inovações com facilidade aceitas em outros domínios da vida, mas que, por falta de coragem e imaginação, consideramos de pequena aplicabilidade no domínio vital da aprendizagem e do desenvolvimento humanos. Fato estranho - é muito mais difícil inovar no ensino formal que no ensino não-formal (COOMBS, 1986, p. 196).

Colocações como tal abriram margem para o reconhecimento de práticas extra-escolares que já vinham ocupando a arena educacional tanto como fonte de inspiração para que a escola revisasse seus critérios e métodos de atuação, como para complementar seus esforços no sentido de garantir uma educação de qualidade e de acesso universal. A seu ver, era necessária uma grande transformação para que os problemas da escola pudessem ser resolvidos, por exemplo, por meio da consideração e, por que não, da incorporação de elementos alheios à sua atmosfera.

Vale ponderar, contudo, que a suposta crise da escola não foi o único fator a abrir margem para o reconhecimento e expansão de estratégias educacionais não-escolares. O período que antecedeu os primeiros críticos da escola testemunhou um sensível aumento na demanda por educação, que se deve a inúmeros fatores, entre os quais o crescimento de uma percepção compartilhada de que a educação poderia servir como porta de acesso a novas oportunidades de emprego, de melhores condições de vida e de ascensão social (BEISIEGEL, 2005, p. 23). Além disso, as transformações no mundo do trabalho passaram a exigir um nível cada vez mais elevado de capacitação e especialização, sendo cobradas formações mais especializadas, assim como uma constante reciclagem dos profissionais já inseridos no mercado (TRILLA, 2008, p. 19). A emancipação feminina também contribuiu para o aumento da demanda pelo acesso educacional por parte de seus filhos, o que se intensifica, por fim, pelo aumento da sensibilidade social para a inclusão de setores marginalizados da sociedade, provavelmente em decorrência da exasperação da percepção das funções sociais e econômicas que também cumpria à educação corresponder (TRILLA, 2008, p. 20).

A consideração dessas outras causalidades nos leva a crer que a crise da escola foi apenas o estopim para que a comunidade acadêmica se coordenasse em torno da revisão e ampliação do que se entendia por e, principalmente, do que se esperava da educação. Mais que um momento de buscar novos caminhos para substituir as instituições educacionais formais, a segunda metade do século XX mostrou-se um período de reflexão a respeito da distribuição de papéis dentro dessa renovada e ampliada esfera educacional. E, assim, o próprio conceito de educação ganha novas nuances e recupera seu sentido mais amplo, que vai além da escolarização, incorporando os processos educativos não-escolares, conforme pondera Petrus (1998) no seguinte extrato:

A educação, felizmente, deixa de ser patrimônio da escola, ultrapassa a esfera do tempo escolar e vai além dos espaços de sala de aula. A educação é concebida como uma característica da existência humana (PETRUS, 1998, p. 10)

Entretanto, dizer que essas práticas educativas que têm lugar em contextos não-formais podem contribuir para o alcance de uma educação de qualidade não significa, obviamente, priorizar um contexto em detrimento do outro, nem colocar o universo extra-escolar como uma alternativa à escola ou como uma fórmula mágica para se resolver todos os problemas educacionais.

É tão maniqueísta projetar toda a culpa educacional na escola quanto supor que a educação não-formal seja uma poção mágica e imaculada. Apresentá-la globalmente como remédio para as desigualdades educacionais e sociais, e para os vícios em que a escolarização formal tem caído é tão simplista e todo quanto recusar sua colaboração para facilitar o acesso mais amplo e justo a uma educação da maior qualidade possível (TRILLA, 2008, p. 54).

Isso significaria, na verdade, incidir novamente sobre o mesmo equívoco de enviesar e restringir o escopo educacional a um contexto parcial de ações educativas, que, assim como a escola, constitui apenas uma das faces que a educação pode assumir. Como coloca Dewey (1918),

Costumamos superestimar o valor da instrução escolar diante da que recebemos no curso ordinário da vida. Contudo, não devemos corrigir esse exagero menosprezando a instrução escolar, e sim examinando aquela educação ampla e mais eficiente propiciada pelo curso ordinário da vida, para iluminar melhores procedimentos de ensino dentro dos muros da escola (DEWEY, 1918, p. 10, apud TRILLA, 2008, p. 18).

À medida que se busca aproximar esses dois grandes domínios, nota-se um fortalecimento do debate sobre as funções sociais da educação, pelo qual introduzimos o presente capítulo. Entre um e outro mundo, o que se encontra então é a chamada educação social, partilhada tanto pela escola como pelas instituições sociais, não formais e informais.

Antes de adentrarmos o universo da educação social, contudo, cabe aqui uma digressão importante a respeito das denominações tradicionalmente atribuídas à educação extraescolar, principalmente no que se refere aos termos e conotações utilizados no Brasil. No país, assim como em diversas partes do mundo, habituou-se subdividir a educação em três universos, denominados educação formal, não-formal e informal.

 

Algumas interfaces educacionais: educação formal, não-formal e informal

Como sabemos, tudo o que acontece na vida das pessoas é dotado de um enorme potencial educativo. A maneira e a gradação com que as pessoas se apropriam das informações que estão a sua volta e as convertem em conhecimentos que influenciarão suas ações fazem parte de um processo de aprendizagem constante que cada indivíduo faz inconscientemente como parte do seu processo evolutivo e como fruto de sua interação social. Apesar da complexidade do mundo educacional, contudo, não pareceria difícil discernir entre atividades escolares e não-escolares. Essa separação está claramente vinculada à instituição que as ministra: as primeiras são tarefas realizadas sob orientação da escola e as demais são operações que têm lugar fora desse contexto.

É necessário observar, porém, que o campo não-escolar, por sua vez, engloba todo um universo de práticas das mais diversas naturezas, que variam desde atividades espontâneas e cotidianas a práticas mais coordenadas, deliberadas e sistematizadas. Algumas delas são tão naturalizadas que sequer são identificadas como atividades educativas, tais como ler um jornal ou revista, discutir uma questão polêmica entre amigos, ouvir histórias de pessoas mais velhas, freqüentar um culto religioso, etc. Já outras adotam estruturas muito similares às escolares e chegam a despertar dúvidas até mesmo quanto à propriedade de não serem classificadas como formais, por exemplo os cursos de idioma, de aprimoramento profissional, as auto-escolas, etc. Assim, em contraste com a nitidez e solidez do sistema educacional escolar, essas atividades assumem feições multiformes e são, por isso, de difícil classificação e organização.

Os objetivos dessas atividades, freqüentemente, são pouco claros, as clientelas indefinidas e a responsabilidade de sua manutenção e administração divide-se entre dezenas de entidades públicas e privadas. Elas surgem espontaneamente, aparecem e desaparecem; às vezes têm um êxito fulgurante, outras tantas vezes morrem obscuramente sem deixar saudades (COOMBS, 1986, p. 198).

De qualquer maneira, parece haver uma concordância geral de que esse outro universo de ensino que se encontra além dos muros escolares, ainda que de maneira amorfa e indefinida, é relevante e merece maior atenção. Trata-se de atividades que atingem a vida de muitas pessoas e "quando bem orientadas, podem contribuir de maneira substancial para o desenvolvimento individual e nacional e têm, também, possibilidade de dar uma alta contribuição para o enriquecimento cultural e a auto-realização individual" (COOMBS, 1986, p. 198).

Para solucionar esse problema, convencionou-se fazer das duas grandes fatias do bolo educacional, a escolar e a não-escolar, três: a formal, a não-formal e a informal. De maneira simplificada, a educação escolar equivaleria à formal, enquanto a não-escolar subdividir-se-ia entre não-formal e informal. Essa classificação tampouco é consensual, mas, como veremos, os autores costumam divergir mais em relação aos critérios selecionados para delimitá-los do que à repartição tripartite em si.

Coombs foi, provavelmente, o primeiro a diferenciar os três setores educacionais e a cunhar o termo educação não-formal (LA BELLE, 1986, p. 2). Em um trabalho preparado conjuntamente com Manzoor Ahmed, ele distingue esses contextos da seguinte forma (COOMBS e AHMED, 1975, p. 27):

1. educação formal: sistema educacional fortemente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado, que compreende os primeiros anos da escola primária até a universidade;

2. educação não-formal: toda atividade educativa organizada e sistemática realizada fora do marco do sistema oficial para facilitar a aprendizagem de subgrupos específicos da população; e

3. educação informal: um processo ao longo da vida, em que as pessoas adquirem e acumulam conhecimento por meio das experiências diárias e de sua relação com o meio.

A definição proposta por Almerindo Afonso complementa essa classificação, inserindo categorias de análise importantes tais como as de tempo e espaço.

Por educação formal entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada seqüência e proporcionada pelas escolas, enquanto a designação de educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a educação não-formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita a não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto (AFONSO, 1989, p. 78).

Com base nessas definições, podemos apreender que para Afonso e para Ahmed e Coombs a educação formal seria ligada a um sistema oficial, regulado por leis nacionais, cujo representante é majoritariamente a escola. A educação não-formal, embora se dê também de maneira organizada, proposital e estruturada, ao ser ministrada por outras instituições e ao margear a fronteira do sistema educacional oficial anunciase como um campo de ação também particular, com maior flexibilidade e com foco específico a certos grupos ou temas. A educação informal, por fim, abrangeria todas as experiências educativas não-organizadas, espontâneas, cotidianas que estão presentes durante toda a vida do indivíduo.

Essa definição teve grande aceitação e rapidamente conquistou espaço entre os discursos e documentos nacionais e internacionais. Entretanto, à medida que se inserem novos critérios para diferenciá-los, as delimitações entre um e outro campo parecem menos claras. De acordo com o ponto de vista que se adote, os limites mostram-se mais tênues e aumentam hesitações quanto ao enquadramento de certos processos ou atividades em um ou outro domínio.

Certamente não é fácil estabelecer critérios que permitam estabelecer os limites exatos entre um tipo de educação e outro, ou precisar os critérios que permitam localizar cada processo educativo sob uma das três etiquetas propostas (TRILLA, 1985, p. 15).

Mas ao analisarmos as definições mais a fundo, nota-se que a educação não-formal é a que transita mais livremente e interpenetra os dois demais domínios, ora se aproximando da educação formal, ora estando mais relacionada à educação informal.

Uma das categorias de análise que acercam a educação formal e a não-formal, em oposição à educação informal, por exemplo, é a intencionalidade da ação educativa. De acordo com esse critério, tanto a educação formal como a não-formal organizam-se de maneira deliberada e consciente, nascendo desde o princípio com finalidades educativas explícitas. A educação informal, ao contrário, manifesta-se de maneira difusa e espontânea, sem que os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem tomem consciência de si como sujeitos e objetos de uma ação educativa.

Para Libâneo, anteriormente boa parte da prática educativa costumava ocorrer de modo não-intencional, não premeditada. A intencionalidade surge, segundo ele, à medida que a vida social e cultural vai tornando-se mais complexa, que as instituições se modernizam, que se ampliam as necessidades de participação e que o conhecimento técnico e científico avança. Em conseqüência, processos educacionais cada vez mais específicos são construídos deliberadamente com o propósito de preparar o indivíduo para lidar com tais transformações (LIBÂNEO, 1999, p. 87). Essa é também a visão de Gohn, que concorda com o critério da intencionalidade para diferenciar educação nãoformal e informal.

O que diferencia a educação não-formal da informal é que na primeira existe intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos. A educação informal decorre de processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representações, como é o caso da educação familiar (GOHN, 1999, p. 100).

Trilla, contudo, ressalva que não se pode afirmar com confiança que todas as práticas informais sejam necessariamente despretensiosas no que se refere à educação. Tome-se, por exemplo, a literatura infantil, os jogos didáticos, ou mesmo a repreensão de uma mãe diante de uma atitude do filho que ela considera reprovável. Todos carregam um propósito educativo claro, um currículo oculto, mas real, ainda que sejam comumente classificadas como representantes da educação informal (TRILLA, 2008, p. 36).

Outro fator que costuma colocar educação formal e não-formal em posições equivalentes é seu caráter metódico, que obedece a orientações metodológicas bem delineadas, enquanto a informal seria desorganizada e assistemática. Aqueles que lhes atribuem essa diferenciação costumam observar ainda que, embora as metodologias e procedimentos pedagógicos da educação formal e não-formal sejam, na maioria das vezes, distintos entre si, ambos carregam a preocupação de escolher métodos, organizar seus propósitos educativos e estabelecer condições de acompanhamento do alcance desses objetivos. Isso equivale a dizer que ambos seriam sustentados por uma espécie de currículo, cada qual com suas peculiaridades.

Ao retomarmos as definições de Afonso e de Coombs, temos a impressão de que eles tendem a concordar com essa colocação, já que, para definir os limites entre uma e outra modalidade, fazem referência a características do processo educativo relacionadas aos métodos e à sistematização. Nas duas conceituações, tanto a educação formal como a não-formal são estruturadas, organizadas, sistemáticas, embora ambos ressaltem que a educação formal vale-se de estruturas mais rígidas, principalmente no que se refere à fixação de tempo e espaço. A flexibilização dessas duas últimas dimensões, na verdade, serviria à aproximação da educação não-formal com os mecanismos educativos informais, como veremos mais adiante.

Libâneo, por outro lado, não compartilha dessa visão. Ao contrário, entre os elementos que ele cita para diferenciar a educação formal da não-formal é justamente o baixo grau de estruturação e sistematização da última em contraposição à primeira. Segundo seu raciocínio, a palavra formal refere-se a tudo que implica uma forma, ou seja, algo estruturado, de método inteligível. Sob essa perspectiva, tudo o que corresponde a um ensino sistematizado e organizado, ainda que não seja escolar, poderia ser definido como educação formal. Essa posição o diferencia radicalmente dos demais teóricos, uma vez que para ele a educação formal é composta por outros tipos de educação além da escolar, tais como a educação de adultos, a educação sindical, profissional, etc.

Caberia à educação não-formal, portanto, os movimentos sociais, os trabalhos comunitários, os meios de comunicação social, etc., que adotam mecanismos menos formalizados. (LIBÂNEO, 1999, p. 89).

Embora não faça eco à Libâneo quanto à última argumentação, Trilla também discorda do critério de sistematização para separar a educação informal das demais, uma vez que muitos processos educacionais comumente incluídos na educação informal costumam possuir método e organização, tais como métodos de educação familiar, metodologia dos meios e comunicação, etc. (TRILLA, 2008, pp. 36-37).

Por fim, outro critério que segundo alguns (COOMBS, 1975; TRILLA, 1985) aproxima formal e não-formal, distanciando-as da educação informal, é a institucionalização de cada prática. Para os que adotam esse critério, ainda que dirigidas por organizações essencialmente diferentes, um lado pela escola e outro normalmente por instituições da sociedade civil, tanto a educação formal como a não-formal, respectivamente, seriam institucionalizadas, no sentido de serem conduzidas deliberadamente por organizações dotadas de personalidade jurídica. A educação informal, por sua vez, não teria por trás de suas práticas a coordenação de nenhuma organização, ou seja, não seria gerida deliberadamente por nenhuma instituição, até mesmo devido a sua espontaneidade, dispersão e descentralização.

Essa abordagem foca-se sobre o agente da prática educativa, ou seja, traça as diferenciações entre os três domínios educacionais de acordo com o ator responsável pelas decisões e pela oferta de ensino. Já que, segundo essa compreensão, tanto a educação não-formal como a formal são institucionalizadas, o que diferenciaria uma da outra, nesse caso, seria, sobretudo, a natureza da instituição envolvida: todas as ações praticadas pela instituição escola são consideradas de ordem formal, assim como tudo o que é feito no âmbito de instituições educacionais não-escolares seria dotada de caráter não-formal. Ações educativas que não contam com amparo institucional seriam, por exclusão, informais.

Essa perspectiva suscita muitos questionamentos, principalmente pela rigidez com que separa os três campos. Nota-se uma clara redução da definição dos três domínios à instituição que a opera, independentemente dos métodos adotados e das similitudes compartilhadas por todas elas em suas práticas educativas cotidianas. Não cabe aqui entrar nas minúcias do debate teórico acerca de regimes e instituições, mas vale sublinhar que vastos estudos têm consagrado a família, a igreja, o ambiente de trabalho, a mídia - normalmente associados à educação informal - como instituições que sempre desempenharam um papel importantíssimo na formação educativa do ser humano (ALTHUSSER, 1998). Essa colocação põe em questão a diferenciação proposta por essa corrente.

Por outro lado, é preciso reconhecer que a cada um desses três grandes domínios educacionais é freqüentemente associado um conjunto determinado de instituições, sendo inclusive, com base na natureza de cada uma que se diferencia, muitas vezes, o formal do não-formal. É o caso, por exemplo, da definição de Coombs (1975). Como vimos, para esse autor, tanto nos âmbitos formais como nos não-formais, há uma preocupação com o método, sendo as duas organizadas e sistematizadas. O que as diferencia, assim, não parece ser nem sua organização, nem a intencionalidade, mas, sobretudo, as instituições por trás de cada prática.

Entretanto, pode-se perceber que esse não é o único critério presente na definição de Coombs (1975) ou de Afonso (1989). Ainda que o conhecimento sobre se a instituição é escolar ou não seja importante para separar o formal do não-formal, a conceituação proposta por eles também considera a natureza dos processos educativos que ocorrem em uma ou outra esfera e podem admitir, assim, a presença de atividades não-formais em cenários formais e vice-versa. Por essa definição, dizer que o tipo de educação ministrada pela escola é majoritariamente formal não implica automaticamente que todas as atividades que ali se desenvolvem também o sejam. A natureza das atividades, os métodos, a estrutura também contam decisivamente para classificar a atividade, a despeito da instituição que a implemente. O que se percebe, assim, é que ainda que o critério de institucionalização seja importante, ele não pode reinar absoluto, ou seja, é necessário que se apóie em outros indicadores ligados às características do processo educativo para caracterizar cada atividade com propriedade.

Talvez uma maneira interessante de resolver esse dilema encontre suas bases na interpretação proposta por La Belle. Diante da dificuldade de se distinguir entre os três tipos de educação, La Belle sugere que eles não sejam considerados como entidades separadas, mas sim como modalidades predominantes, que apresentam-se em maior ou menor concentração em determinado contexto. Mais precisamente, um processo educativo, nessa visão, pode reunir predominantemente características de uma das três áreas, mas também congregar elementos das outras duas em menor concentração. É comum que a escola, por exemplo, apesar de apresentar pontos reconhecidamente pertencentes à educação formal, organize atividades extra-curriculares (não-formais) e gere processos de interação e aprendizagem informais, tais como a interlocução com a família ou com base em tecnologias da informação e comunicação (informais) (LA BELLE, 1982, p. 44).

A classificação é dada, então, pela predominância de um tipo de atividade e não necessariamente pela instituição que a ministra, admitindo-se a existência de práticas não-formais ou informais na escola e vice-versa. Por essa visão, ainda que o mesmo conjunto de instituições seja repetidamente associado a um único grande domínio da educação, essa classificação não é dada a priori. Faz-se necessário direcionar o olhar para suas características processuais, suas atividades, metodologias e critérios.

Essa postura é endossada por Libâneo, conforme podemos extrair da seguinte colocação

Na escola, são práticas não-formais as atividades extra-escolares (feiras, visitas, etc.) que provêem conhecimentos complementares, em conexão com a educação formal. Uma associação de bairro, instância de educação nãoformal, poderá reunir as mães, durante três dias, para um curso sobre a importância do aleitamento materno, onde se terão objetivos explícitos, conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáticos, que são características da educação formal (LIBÂNEO, 1999, p. 89).

Por outro lado, conforme mencionado, da mesma maneira que em certos momentos a educação não-formal pode se aproximar mais da educação formal no que se refere a suas características internas, em outros, ela se vale de elementos normalmente pertencentes à esfera informal e se afasta definitivamente dos parâmetros formais.

Para Trilla, a educação não-formal tem lugar mediante procedimentos ou instâncias que rompem com quaisquer das determinações que habitam a natureza da escola (2008, p. 39). Seriam elas, por exemplo, a fixação rígida e praticamente imutável de tempo e espaço, a separação institucional de papéis hierárquicos e assimétricos, como professor/aluno; a definição antecipada do currículo, com todos seus elementos, e da proposta pedagógica; o amparo legal da jurisdição nacional e o ordenamento por diretrizes e resoluções governamentais; a abstração dos conteúdos dos locais em que os fenômenos ocorrem. Em suma, "quando se fala em metodologias não-formais, o que se quer dar a entender é que se trata de procedimentos que, com maior ou menor radicalismo, se distanciam das formas canônicas ou convencionais da escola" (Idem, p. 40).

Ao passo que se afasta da escola, a educação não-formal invariavelmente acerca-se das práticas informais de educação. Ambas são caracterizadas, por exemplo, por uma ampla flexibilidade no que se refere à organização do tempo e espaço, que nesse âmbito parecem ganhar nova conotação. Tanto num caso como no outro, a maioria delas não depende de intervalos rígidos e pré-fixados de tempo, nem estão condicionadas a localizações geográficas específicas. Assim ocorre, por exemplo, com o ensino à distância, que revoluciona as concepções de tempo e espaço no âmbito da aprendizagem não-formal, ou com a Internet, que oferece múltiplas oportunidades para o ensino informal e para a auto-aprendizagem. A relativização de tempo e espaço na educação não-formal fica clara pelo seguinte extrato de Gohn:

As categorias de espaço e tempo também têm novos elementos na educação não-formal porque usualmente o tempo da aprendizagem não é fixado a priori e são respeitadas as diferenças existentes para a absorção e reelaboração dos conteúdos, implícitos ou explícitos, no processo de ensino-aprendizagem. Como existe a flexibilidade no estabelecimento dos conteúdos, segundo os objetivos do grupo, a forma de operacionalizar estes conteúdos também tem diferentes dimensões em termos de sua operacionalização. Assim, o espaço também é algo criado e recriado segundo os modos de ação previstos nos objetivos maiores que dão sentido ao fato de determinado grupo social se reunir (GOHN, 1999, p. 101).

O mesmo ocorre com os elementos curriculares. Diferentemente da escola, a educação não-formal não costuma definir seus conteúdos, ementas, cronogramas, metodologias, avaliações e demais elementos curriculares previamente. Às vezes sequer chegam a positivá-los, embora tenham consciência sobre quais seriam eles. E se o fazem, freqüentemente envolvem os próprios sujeitos da aprendizagem nas decisões quanto às formas e conteúdos, de modo a garantir que os temas tenham relevância e sentido para os que interagem nesses meios. Tais opções são comumente revisadas, questionadas, alteradas ao longo do percurso educativo e não por outro motivo essa modalidade educacional é também chamada de educação aberta, de ensino não-convencional. No que se refere à educação informal, dificilmente as práticas que ali ocorrem chegam a tomar por base elementos curriculares ou a valer-se de teorias pedagógicas. Mas ainda quando os objetivos são claros, é comum que também adaptem suas estratégias em função da reação e da receptividade de seus membros, estando suas decisões de toda natureza sujeitas à constante revisão.

As relações no âmbito da educação não-formal e informal são normalmente menos hierárquicas, evitando distribuir funções por uma lógica vertical imutável, entre os que sabem e os que não sabem, como nos casos de educação formal que ainda seguem os moldes da educação bancária (FREIRE, 2005, pp. 65-87). Os papéis não são sempre pré-estabelecidos e freqüentemente são intercambiáveis em cada atividade e em cada contexto. É com base nesse raciocínio, por exemplo, que os educadores dos contextos não formais preferem chamar-se facilitadores, ao invés de professores. Essa verticalidade tem sido muito questionada dentro da escola e abordagens mais horizontais pouco a pouco passaram a permear esse espaço, sobretudo a partir das contribuições de abordagens construtivistas. De qualquer maneira, a figura que se tem da escola hoje ainda encontra-se fortemente atrelada à distribuição de funções hierarquizadas e enrijecidas e a metodologias de ensino tradicionais.

Ademais, a educação não-formal se assemelha à informal ao não contar com uma legislação específica que determine seu escopo e que lhe atribua responsabilidades fixas, dentro de prazos determinados. Assim sendo, tanto uma como a outra permanece à margem do organograma do sistema educacional graduado e hierarquizado (TRILLA, 2008, p. 40), dividido em diferentes níveis aos quais se atribuem diplomas específicos. Tampouco dependem de certificação ou de avaliações, ainda que isso possa ocorrer em alguns casos. O que é formal, oficial, por definição demanda um amparo legal e disposições administrativas governamentais, que ao mesmo tempo em que o protege também cobra dele posturas e o seguimento de diretrizes.

Esse fator tem extrema importância do ponto de vista político. A aprovação de legislação sobre uma área específica imediatamente gera responsabilidades estatais para com o seu trato, se não sob forma de execução das ações ali prescritas, pelo menos no que se refere a sua fiscalização e à avaliação. Assim, ao estarem desprovidas de um aparato legal que as respalde e as proteja, tanto a educação não-formal quanto à informal acabam ficando à margem do que é considerado como responsabilidade governamental, o que se reflete diretamente na distribuição de recursos, em apoios financeiros e políticos e a priorização de ações por parte dos programas nacionais e das políticas públicas de maneira geral. Essa é uma das preocupações compartilhadas pelos defensores da Pedagogia Social como uma maneira de conferir maior reconhecimento político, jurídico e acadêmico desse campo de ação tal qual a educação não-formal, como veremos adiante.

Por fim, menciona-se a habilidade da educação não-formal, bem como da informal, em produzir situações educativas que tenham lugar no ambiente em que os fenômenos objeto da aprendizagem ocorrem. A escola também pode valer-se esporadicamente desse recurso, por exemplo, ao levar as crianças a museus ou a parques para demonstrar fenômenos físicos, químicos ou biológicos. Mas fato é que devido a restrições de tempo e espaço e à burocracia que normalmente acompanha essas atividades, tais recursos acabam sendo menos freqüentes do que talvez a própria escola gostaria. A educação não-formal, em contrapartida, muitas vezes tem como ambiente de atuação os próprios contextos em que esses fenômenos ocorrem. Instituições voltadas para a educação ambiental, por exemplo, costumam organizar suas atividades em ambientes externos, onde podem demonstrar com maior facilidade o funcionamento de certos processos.

Como se vê, a educação não-formal pode compartilhar características tanto com o setor formal como do setor informal, a depender do indicador que se adote. A figura seguinte talvez possa fornecer uma representação gráfica útil para entender essas interconexões e para sintetizar a discussão que temos desenvolvido sobre esse tema.

 

 

A maneira pela qual esses três grandes domínios se definem, como vimos, de forma muitas vezes entrecruzada e porosa, sugerem diversas formas de interação e atividades que podem ser compartilhadas entre uma e outra área sem prejuízo de suas propriedades fundamentais. De fato, como alerta Libâneo, muitas vezes é mais fácil compreendê-las em suas interpenetrações do que nas delimitações nem sempre evidentes. Na verdade, conforme atenta Trilla, "se não existisse essa interdependência dos efeitos educacionais produzidos nos diversos ambientes, a própria eficácia formativa de cada um deles seria posta em questão" (TRILLA, 2008, p. 45).

Em realidade, a própria diferenciação entre educação formal e não-formal e a validação desse último conceito têm sido revisadas e questionadas, principalmente pela comunidade acadêmica brasileira. Conforme nos indica o prefácio da primeira publicação brasileira sobre a Pedagogia Social (SILVA et al., 2009), a denominação educação não-formal pode, de certa maneira, levar (ou reafirmar) à marginalização de suas atividades e vinculá-la ao atendimento de grupos específicos, em situação de vulnerabilidade social. Para esses autores, tal denominação oculta ou favorece uma forte dicotomia entre os dois grandes contextos em que ocorre a educação e coloca num mesmo frasco, práticas de naturezas e propósitos tão distintos.

Citadas por muitos autores como campo preferencial de atuação da Pedagogia Social, parece-nos que as ricas e diversificadas práticas educativas que se convencionou arrolar sob o rótulo de educação não-formal foram despidas de suas conotações históricas, políticas e ideológicas. Sob o mesmo rótulo de educação não-formal são relacionadas manifestações do espírito humano, formação para o trabalho e preparação para o exercício da cidadania, como se todas comungassem dos mesmos propósitos, adotassem como fundamentos as mesmas matrizes teóricas e fossem ministradas segundo as mesmas técnicas e metodologias (SILVA et al., 2009, p. 289).

Ao colocar o mundo chamado formal e não-formal em oposição, pode-se abrir margem para uma idéia de competitividade entre dois domínios que possuem, na verdade, um enorme potencial colaborativo. E o que é ainda mais grave, a utilização do termo pode chegar a induzir a uma conotação negativa ao que se entende por não-formal, ou seja, o não-oficial e, consequentemente, o não-estatal, isentando assim certos atores de responsabilidades sérias e indispensáveis para com esse contexto educativo. A educação não-formal invariavelmente acabaria ocupando, assim, uma posição secundária, ou mesmo marginalizada em relação às estratégias escolares.

Obviamente, essa é apenas uma das visões. Gohn (1999), uma das principais autoras a introduzir o debate sobre a educação não-formal no contexto brasileiro, propõe uma definição mais ampla desse conceito. Para ela, a educação não-formal se subdivide em algumas sub-áreas de abrangência: a conscientização sobre direitos, a capacitação para o trabalho, a resolução de problemas comunitários, os conteúdos comumente abordados pela escola, a educação midiática e a educação para a arte de bem viver. Essa visão parece ir além da compreensão da educação não-formal como aquela destinada exclusivamente ao atendimento setores marginais da população, sendo distinta também da vertente que prefere adotar uma visão mais estrutural do não-formal, equiparando-o basicamente ao local onde a educação é desenvolvida (TRILLA, 2008). Segundo a autora, uma das premissas básicas da educação não-formal é que a aprendizagem se dá por meio da prática social, ou seja, somente por meio da interação social as pessoas tornam-se capazes de gerar e acumular aprendizados, construídos no seio de grupos (p. 104). Essa colocação, independente de qual conotação infira de educação não-formal, vem a somar-se com as contribuições da Pedagogia Social ao ressaltar as correlações entre a educação e as práticas sociais, independentemente do termo que se decida adotar para referir-se às práticas educacionais realizadas fora da escola.

No presente texto, contudo, manteremos o uso do termo educação social para nos remetermos às práticas educacionais relacionadas ao desenvolvimento social do indivíduo e educação não-formal para fazer referência às práticas educacionais institucionalizadas e intencionais realizadas fora da escola, ou seja, uma definição mais relacionada com o local onde se desenvolvem as práticas do que com a natureza da ação ali desenvolvida¹. De acordo com essa definição pode haver ocorrências da educação social tanto dentro da educação formal como da educação formal, a depender do contexto em que se desenrole, respectivamente, dentro e fora da escola, como veremos em seguida.

 

O reconhecimento da educação social

A preocupação em recuperar esse escopo mais holístico da educação foi o grande leitmotiv que inspirou o surgimento da Pedagogia Social, vertente pedagógica já de grande tradição histórica em países europeus, mas que apenas recentemente tem permeado a cena educacional brasileira. Segundo Hans-Uwe, essa corrente científica originou-se como uma crítica à educação focada exclusivamente no desenvolvimento individual, sem se considerar as dimensões sociais da existência humana (HANS-UWE, 2009, p. 25), sobre as quais, conforme vimos, soerguem-se os pilares educacionais. Para a Pedagogia Social, à educação cabe fortalecer os processos de autoconhecimento, autoestima, autodidatismo, conscientização e transformação tanto dos indivíduos como da sociedade (KURKI, 2006 apud RYYNÄNEN, p. 63). Conforme pondera Luzuriaga, um dos autores dessa corrente, se é verdade que há uma relação simbiótica entre educação e sociedade, é também verdadeiro que o objeto de ambas é o ser humano em sua personalidade individual. "Daí a estreita correlação entre a Pedagogia Social e a Pedagogia Individual" (LUZURIAGA, 1960, P. 7).

Os objetivos daquela, no entanto, focam-se sobre essa segunda vocação, ou seja, interessa-se pela dimensão social da personalidade e das relações entre os indivíduos: "ela educa para a participação social" (RYYNÄNEN, 2009, p. 63).

A ótica da Pedagogia Social parece mesmo estar concentrada nos processos conexos com a socialização dos indivíduos, com o desenvolvimento da identidade, com a formação da personalidade humana e com os condicionamentos que os diversos contextos impõem à formação de atitudes, valores e crenças. Nesse sentido, está ligada de modo particular às necessidades humanas de sujeitos sociais contextualizados (CALIMAN, 2009, p. 54).

Mais que isso, a Pedagogia Social serviria para o próprio fomento de estratégias de desenvolvimento pessoal por vias sociais, com vistas ao empoderamento do indivíduo para que os efeitos de sua intervenção sejam duradouros ao longo do tempo e para permitir sua plena integração no meio social em que vive (CASTELEIRO, 2009, p. 86-87).

Seus primeiros teóricos tinham a intenção de construir uma teoria adicional para complementar o que chamavam de pedagogia individual exercida pela escola, conforme ponderavam seus críticos, com vistas a ampliar o escopo educacional e englobar práticas desenvolvidas também em outros setores que os não-escolares. Assim, essa vertente parte do princípio de que é possível influenciar circunstâncias sociais por meio da educação e adota como diretriz o preceito de confrontar pedagogicamente as aflições sociais tais como a pobreza, a exclusão, o abandono, entre outros. Desde o seu surgimento, portanto, ainda quando era ainda fortemente vinculada ao assistencialismo e ao atendimento a setores marginais, a Pedagogia Social se propunha a desvelar os fenômenos que se desenrolavam no universo da educação não-formal, que eles preferem reconceituar como educação social.

A educação social seria então o aspecto da educação integral do ser humano que tende a preparar a criança, o adolescente, o jovem ou o adulto para uma convivência com seus pares, que elimine ou reduza os atritos e conflitos, capacitando-o para a compreensão dos demais, para o diálogo construtivo e para a paz (MAILLO,1971, p. 12 apud QUINTANA, 1974, p. 28). Essa definição, no entanto, ainda permanece muito abstrata e abrangente. Para lapidá-la, recorremos aos critérios oferecidos por Trilla², importante teórico da Pedagogia Social espanhola, e depois a Paulo Freire, para entendermos os contornos que a Pedagogia Social tem assumido no Brasil.

Para Trilla (2003, p. 15-23), a educação social pode ser entendida por meio de três acepções, das quais duas devem ser necessariamente verificadas: (a) o desenvolvimento da sociabilidade do indivíduo, (b) o atendimento a indivíduos em situação de conflito social; e (c) a educação em âmbitos não-formais.

A primeira dimensão consiste precisamente na função social da educação a cujo debate nos dedicamos no início deste capítulo ao debatermos a função social da educação. Nesse eixo, a Pedagogia Social teria como objeto a educação destinada à formação social do indivíduo, ou seja, o estudo das ações que produzem efeitos educativos na esfera social da personalidade, conduzindo o ser humano à maturidade. Dizer que a Pedagogia Social se ocupa da educação social entendida segundo essa acepção não implica dizer, porém, que a formação social do indivíduo fica - ou deve ficar - sob seu monopólio. Ao contrário, conforme defendem os teóricos mais radicais - e também o terceiro grupo - toda educação é, por natureza, social, independente do meio onde se desenrola, já que é uma prática recorrente em diversas sociedades e que, ainda quando se volta para o indivíduo e para sua formação individual, presta contribuição à própria consolidação da sociedade e à sua continuidade. Ao mesmo tempo, a socialização do indivíduo não seria a única entre as facetas abordadas pela Pedagogia Social.

[...] parece que o uso da expressão pedagogia social, por um lado, remete não só a intervenções educativas sobre a dimensão social da personalidade e, por outro lado, tampouco todas as intervenções educativas deste tipo costumam ser contempladas sob os prenúncios daquela disciplina pedagógica. Poderíamos dizer que o desenvolvimento da sociabilidade é um traço muito identificador do "ar de família" da pedagogia social; mas um traço que não é exclusivo dessa família nem necessariamente é compartilhado por toda a parentela (TRILLA, 2003, p. 19).

Fica clara, assim, para Trilla, a necessidade de outros critérios para delinear mais precisamente o seu escopo. Assim, na segunda acepção proposta pelo autor temos a educação social como a educação voltada para indivíduos em situação de conflito social. Essa concepção se foca sobre os destinatários da ação educativa, formados por aqueles que necessitam de algum tipo de assistência educacional por encontrarem-se fora do sistema ou não terem acesso a ele. Seria o caso da educação em abrigos e prisões, educação de meninos e meninas na rua, educação em hospitais. Tal dimensão assume, dessa forma, um aspecto mais emergencial e assistencialista, ou seja, uma "pedagogia da necessidade" (TRILLA, 2003, p. 20).

A terceira e última refere-se ao lócus da ação educativa: os contextos educativos nãoescolares, mais precisamente, os que ele chama de não-formais. Isso implica destacar o viés da educação social que se desenrola por vias não-oficiais, ou seja, não-escolares, tais como nos movimentos sociais, nas organizações não-governamentais, nos projetos e programas sociais.

Vale mencionar, novamente, que essas dimensões tampouco limitam-se entre:

[...] nem o que chamamos educação não-formal se esgota no que chamamos pedagogia social nem vice-versa. Existem sub-setores da educação nãoformal que não costumam ser objeto da Pedagogia Social e há intervenções próprias dessa que não se realizam em contextos nem sob procedimentos não-formais (TRILLA, 2003, p. 22).

A proposição de Trilla nos leva a compreender a educação social como um universo mais abrangente, que passa então a englobar o próprio conceito de educação não-formal, ou seja, a educação não-escolar institucionalizada, como uma de suas três manifestações possíveis. Contudo, ao perceber que nenhuma dessas acepções basta para abarcar por si mesmas o objeto da Pedagogia Social, nem tampouco a somatória ou a intersecção entre todas elas, Trilla (2003) sugere então uma alternativa para se resolver a imprecisão quanto à definição do escopo da Pedagogia Social. Segundo o uso vigente, para ele o referencial da Pedagogia Social se forma pela verificação simultânea de, no mínimo, duas das três possíveis formas de concretização da educação social. Logo, estaríamos falando de Pedagogia Social quando nos deparamos com uma das situações seguintes: (i) educação voltada à formação social do indivíduo em contexto não-formais, ou seja, fora da escola, (ii) à inclusão social dos indivíduos em situação de conflito ou (iii) a populações em conflito em contextos extraescolares.

O que se percebe por essa leitura é que, embora cada um desses três pilares, ao serem definidos separadamente, de fato abarquem o conteúdo comumente compreendido como objeto de ação da educação social, nenhuma das análises combinatórias traçadas entre elas abre espaço para as manifestações da educação social que podem ocorrer também dentro da escola. Em outras palavras, se compreendêssemos que a educação social só estaria presente quando duas das acepções de Trilla (2008) fossem verificadas, necessariamente estaríamos vinculando a educação social aos contextos de marginalidade, ainda que a definição do autor sobre o termo se anuncie mais amplo do que esse único domínio.

Diferentemente do que se pode apreender por esse viés da leitura de Trilla (2008), Paulo Freire (1973), largamente referenciado pelos europeus como teórico da Pedagogia Social, embora não tenha utilizado o termo em sua produção bibliográfica, não avaliza a percepção de que a educação social - por ele denominada educação popular - deva ser confinada apenas ao universo dos excluídos sociais. Mesmo tendo dedicado sua principal obra - Pedagogia do Oprimido - aos "esfarrapados do mundo" (FREIRE, 1977, p. 12), Freire sustenta a convicção, estruturadora de sua teoria do conhecimento, de que a educação deve libertar não apenas o oprimido, mas também o seu opressor. Essa perspectiva desafia e instiga a educação social a tornar-se uma prática libertadora, emancipatória aplicável onde quer que se constituam as relações oprimido/opressor, inclusive dentro da escola.

"A nova pedagogia social" não pode reduzir seu âmbito de atuação ao tratamento dos tradicionais problemas sociais. A educação social tem de refletir também acerca de sua intervenção, onde realizá-la e se perguntar por que o faz de uma maneira e não de outra. A educação social deve abrir novos espaços de reflexão e trabalho e, o que é mais importante, deve incidir nas causas dos problemas; deve prevenir as causas que os geram (PETRUS, 2003, p. 61).

Essa visão privilegia iniciativas capazes de criar espaços e possibilidades de convivência na diversidade, entre diversas culturas, diversas classes socioeconômicas, diversas realidades e visões de mundo, superando assim os "muros invisíveis" (RYYNÄNEN, 2009, p. 74) que os separam. A Pedagogia Social deixa de ser vista, assim como uma pedagogia para os excluídos, mas uma pedagogia para todos, principalmente no que se refere à sua socialização, ou seja, à sua postura e ações perante os demais. "A importância dos processos de conscientização vai muito além das classes menos favorecidas, sendo necessário alcançar as classes com poder" (RYYNÄNEN, 2009, p. 74).

[...] precisamos de uma Pedagogia dos direitos, sobretudo para as elites. A Pedagogia Social de rua, como parte constituinte dessa pedagogia dos direitos precisa educar também a família, o ministério público, advogados, juízes, promotores e a polícia, não só os educadores e os oprimidos (GRACIANI, 2005, p. 15).

Com a desvinculação da Pedagogia Social com uma suposta vocação para o atendimento aos excluídos sociais e aos órfãos de guerras que até muito recentemente lhe era atribuída, a corrente transformou-se em área de conhecimento que tem por objeto a educação social em todas as suas dimensões: a dimensão sociocultural, a dimensão sociopedagógica e a dimensão sociopolítica (SILVA et al., 2009, p. 309), que podem ganhar forma tanto nos âmbitos educacionais formais como nos não-formais.

A dimensão sociocultural se estende pelas manifestações do espírito humano expressas pelos sentidos, tais como as artes, a cultura, a música, a dança e o esporte. O domínio sociopedagógico abrange o desenvolvimento de habilidades e competências que permitam às pessoas o rompimento com os fatores e condições de marginalidade, violência e pobreza, voltado às áreas de exclusão social. Ela se desenvolve em abrigos, unidades de internação, asilos, instituições psiquiátricas e demais outras chamadas "instituições totais" (ADORNO, 1993), o que equivale à terceira acepção que Trilla atribui à educação social. Seu escopo sociopolítico, por fim, diz respeito à educação voltada para a educação popular, o protagonismo político e social, o cooperativismo, o associativismo, a geração de renda, entre outros. Seu objetivo é desenvolver competências para qualificar a participação social, política e econômica da comunidade onde se insere seus destinatários (SILVA e al. 2009, p. 309).

 

Educação social dentro e fora da escola

A compreensão das manifestações da educação social e das possibilidades de desenvolvimento das competências sociais está em muito ligada à verificação dos entremeios que se interpõem ao que Habermas (1984, p. 124-136) e Freire (1996, p. 164) denominam "mundo da escola" e "mundo da vida". Suas colocações buscam diminuir pouco a pouco o distanciamento histórico, ou mesmo a aparente ruptura, entre um e outro domínio e o referencial teórico e metodológico da Pedagogia Social auxilianos a compreender melhor essas esferas e, principalmente, as intersecções desses dois mundos.

A concepção freiriana de mundo da vida foi originalmente desenvolvida em uma entrevista a Ira Shor, em que analisava as perspectivas da educação nos Estados Unidos, com as seguintes palavras:

Tenho a impressão de que uma das principais dificuldades é uma dicotomia que existe na experiência educacional dos EUA. Refiro-me à dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo. Vejo isso como um dos principais obstáculos, aqui nos EUA, para se praticar a educação libertadora, procurando captar criticamente o objeto de estudo. O que é que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo? Minha impressão é que o mundo da educação norte-americana, a escola, está aumentando a distância entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura é só o mundo do processo de escolarização, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experiências sobre as quais não lemos. Esse mundo escolar, onde lemos palavras que cada vez menos se relacionam com nossa experiência concreta exterior, tem-se tornado cada vez mais especializado, no mau sentido da palavra. Ao ler palavras, a escola se torna, um lugar especial que nos ensina a ler apenas as "palavras da escola", e não as "palavras da realidade". O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos estão muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminação e da crise econômica (todas essas coisas estão aí.), não tem contato algum com os alunos na escola através das palavras que a escola exige que eles leiam. Você pode pensar nessa dicotomia como uma espécie de "cultura do silêncio" imposta aos estudantes. A leitura da escola mantém silêncio a respeito do mundo da experiência, e o mundo da experiência é silenciado, sem seus textos críticos próprios, circunscrevendo a primeira a uma "educação bancária" e a segunda a uma educação pobre para pessoas pobres (FREIRE e SHOR, 1986, p. 85).

O que se pode apreender por essa crítica de Freire é que há uma necessidade clara de se aproximar os conteúdos ensinados na escola e a realidade prática com a qual os alunos são confrontados quando dela saem. Na verdade, a sugestão indica, mais bem, que crianças e adolescentes, jovens e adultos não deveriam ter de esperar desvincularem-se de suas instituições formais de educação - seja a escola, seja a EJA, seja as universidades ou instituições de ensino técnico - para se depararem com os desafios da prática cotidiana onde deverão aplicar esses conhecimentos. Cabe ao currículo e demais elementos escolares incorporá-los, esmiuçá-los, sugerir a reflexão crítica sobre eles e, mais que isso, oferecer aos seus beneficiários a vivência prática dos conceitos e conteúdos debatidos. Em resumo, tem se cobrado da escola oferecer aos seus alunos uma vivência "práxica" (RYYNÄNEN, 2009), desafio que curiosamente concentra as possíveis soluções em espaços alheios a ela.

Daí a sugestão de se buscar na Pedagogia Social, ciência por natureza voltada para a compreensão social em todos os seus domínios, algumas respostas que a escola não tem conseguido processar de maneira autônoma e isolada. O referencial teórico e metodológico desse campo possibilita configurar de forma muito objetiva os saberes e as competências necessários tanto ao mundo da escola quanto ao mundo da vida e que têm suscitado algumas primeiras experiências de complementaridade entre as duas. Pode-se dizer que as propostas recentes de reforma da estrutura escolar têm apontado para uma abertura progressiva à educação social e que as práticas desenvolvidas em contextos alheios à escola podem passar a permear as práticas educacionais escolares, contribuindo para o aprimoramento da qualidade da educação oferecida ali e também fora dela.

Dizer que a educação social é o campo de especialização das práticas educativas institucionalizadas que se desenrolam fora da escola e objeto central da Pedagogia Social não implica defender que esse é o único domínio onde ela se desenvolve, nem dizer que se desenvolve melhor nessas esferas. Ao contrário, a educação social enquanto formadora de um indivíduo para a prática da liberdade, dos direitos individuais e para a vida em sociedade, não apenas encontra na escola um ambiente fértil para sua realização, mas consiste em um dos seus pilares principais. Mais precisamente, se a educação social já não pode mais ser vista como um universo exclusivamente dedicado às populações marginalizadas, ao entendê-la como a preparação do indivíduo para a vida em sociedade, temos claro que ela não apenas é abordada pela pedagogia escolar, como efetivamente constitui uma das funções primordiais da escola pública brasileira.

Se por um lado, contudo, é possível afirmar que a educação social é mais bem desenvolvida em âmbitos não-escolares, não podemos deixar de assumir que tal é a principal função da educação desenvolvida nesses contextos. Historicamente, os contextos extraescolares têm sido considerados como o lócus central de desenvolvimento dos contextos não-formais de ensino e aprendizagem e pode-se dizer que esta constitui a sua vantagem comparativa, ou seja, sua especialidade entre todas as funções que pode vir a desempenhar³. Tanto que por muito tempo, como vimos, a educação esteve atrelada à ideia de educação em contextos hostis e marginalizados e apenas ultimamente essa inter-relação tem começado a ser questionada. Fato é que a experiência secular das práticas não formais muito tem contribuído para a concretização do que viemos entendendo por educação social e para a própria consolidação do conceito. Dessas experiências históricas podem surgir inspirações para a solução dos desafios contra os quais as escolas, e a educação de maneira geral, têm sido contrastadas.

Observa-se, dessa maneira, que o lócus de desenvolvimento da educação social e, consequentemente, das competências sociais, pode variar muito, mas sua diferenciação não necessariamente precisa seguir o critério escolar ou não-escolar. De maneira mais precisa, quaisquer dos domínios educacionais que se considere possuem manifestações explícitas da educação social, embora os setores não-formais tendam a concentrar-se sobre essas práticas e tenham sido mais referenciados como espaços privilegiados para seu desenvolvimento.

A partir dessa reflexão, podemos aprofundar a própria definição de educação social. Conforme vimos, se a educação social e o desenvolvimento das competências sociais podem se dar tanto em âmbitos formais como não formais, pode-se dizer que a educação social passa a constituir-se como a própria intersecção entre o mundo da escola e o mundo da vida e, enquanto tal, um instrumento privilegiado para se analisar as interdependências e trabalhar as conexões possíveis e necessárias entre esses dois domínios.

As educações formais, não-formais e informais, o escolar e o social, estão cada vez mais entremeados, o que tem muito de positivo. Por isso, já não valem certos maniqueísmos, típicos em seu momento, do ar de família da educação social (TRILLA, 2003, p. 43).

Muitas das propostas que emergem em reação à crise da escola apontavam justamente que grande parte das respostas para o fortalecimento dos pilares da escola revelava-se nas práticas educativas existentes fora dela e que suas chances de sucesso cresciam ao passo que se abriam oportunidades para o intercâmbio entre esses ricos universos de aprendizagem. Conforme pondera o próprio Ministério da Educação brasileiro,

A reaproximação entre a escola e a vida representa um desafio enfrentado por muitos educadores em diferentes tempos e, pelo menos, desde o advento da institucionalização da escola obrigatória, laica, gratuita, universal e controlada pelo Estado, fortemente influenciado pelo desenvolvimento da ciência moderna. [...] Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações entre escola e comunidade é que se pode ampliar a dimensão das experiências educadoras na vida dos estudantes, promovendo a qualificação da educação pública brasileira. Para isso, as diversas experiências comunitárias precisam estar articuladas aos principais desafios enfrentados por estudantes e professores. Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação, ela não perde seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, porém não é suficiente para dar conta da tarefa da educação integral (MEC, 2009, p. 32).

Essa linha nos sugere que talvez o êxito escolar dependa justamente da medida em que a escola seja capaz de fortalecer em sua estrutura e em sua pedagogia a capacidade de desenvolver a educação social em sua função socializante. Ou seja, pode ser que o sucesso da escola em cumprir com os novos encargos que lhe têm sido atribuídos e de dar conta da invasão ou retorno do social dependa diretamente de sua abertura para a incorporação ou a revitalização da educação social em todas as suas atividades, intra ou extra-classe. Conclui nesse sentido Libâneo (2005, p. 89),

É preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educação. Na verdade, é preciso ver as modalidades de educação [...] em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não-formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização.

Seria interessante, portanto, indagarmo-nos sobre de que maneiras a educação social tem transitado entre os campos da educação formal e não-formal, inspirando a criação de pontes cada vez mais sólidas entre um e outro universo educativo. A sinergia da educação social entre um campo e outro é para nós evidente e explorá-las nos parece urgente quando se fala em educação de qualidade para todos. Está lançado o convite para elucubrações futuras.

 

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1 Essa compreensão se aproxima do critério estrutural sugerido por Trilla: "entendemos por educação não-formal o conjunto de processos, meios e instituições específica e diferenciadamente concebidos em função de objetivos explícitos de formação ou instrução não diretamente voltados à outorga dos graus próprios do sistema educacional regrado" (TRILLA, 2008, p. 42)
2 Assim como Trilla, outros teóricos da Pedagogia Social especificam a educação social de outras maneiras. Garrido, por exemplo, sugere quatro dimensões para compreender a educação social: (1) o meio onde se desenvolve - a sociedade; (2) a transmissão de valores educativos próprios de uma determinada sociedade; (3) a influência educativa da sociedade sobre o cidadão e (4) a influência do poder político sobre a vida social (GARRIDO, 1971, p. 89-91). Quintana sugere outros seis critérios, definindo-a como doutrina de: (1) formação social do indivíduo; (2) educação nacionalista e política do indivíduo; (3) ação educadora da sociedade; (4) assistencialismo; (5) sociologismo pedagógico; e (6) trabalho social (QUINTANA, 1997). Esses critérios não são muito menos abrangentes que o apresentado por Maillo e por isso baseamo-nos em Trilla, que nos fornece base mais concretas para a contextualização desse debate no marco das competências.
3 O conceito de vantagem comparativa sugere uma comparação consigo mesmo, ou seja, indica o que uma instituição, organização ou país é capaz de fazer de melhor em relação às outras funções que lhe cabem desempenhar. A comparação não é, portanto, externa nem relativa a terceiros. Neste caso, esse conceito extraído da economia serve a indicar não que os contextos não-formais podem implementar melhor a educação social do que a escola, mas sim que é o que faz de melhor entre todas as tarefas sob sua alçada e sobre a qual, justamente por isso, tem se especializado.