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Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2010

 

ONGs e escolas públicas básicas: competição ou cooperação

 

 

Daniel Monteiro da Silva1

 

 

Itinerário de pesquisa

Ao consultar o portal do Governo do Estado de São Paulo na internet, identificamos 377 projetos sociais cadastrados2. Diante desse elevado número e visando facilitar o acesso da população aos serviços oferecidos pelos projetos, foi criado um mecanismo de compilação dos programas e projetos sociais naquele site: a Biblioteca Virtual.

Não encontramos, na literatura disponível, nenhuma definição precisa do que venha a constituir-se um programa ou projeto social. O que se constatou é que sob esta denominação existe uma enorme variedade de ações, destinadas aos mais variados setores da sociedade. Esta foi uma dificuldade também enfrentada por Cordeiro (2009), ao constatar que "mesmo os trabalhos que enfocam seus estudos de caso em programas governamentais, não se atêm à sua definição". Deste modo, ele adotou a definição dada por Benevides (2007), para quem o termo política deve designar "um conjunto composto necessariamente por diretrizes, quadro de pessoal e recursos financeiros. As ações podem se realizar de modo duradouro ou sem prazo determinado e, assim, constituirão o que pode ser denominado de programa" (CORDEIRO, 2009, p. 24).

Foi precisamente atuando em um projeto social desenvolvido e mantido por uma ONG, situada no distrito de Campo Limpo (capital do estado de São Paulo) e simultaneamente em uma escola pública de nível básico, na mesma região da cidade, que presenciamos uma aparente contradição. O público-alvo dos projetos sociais desenvolvidos por aquela ONG se constituía, em sua maioria, também de estudantes da escola pública onde eu atuava como professor, de modo que podia observá-los transitando entre os dois lugares e, para a minha surpresa, constatei que as atuações daqueles estudantes eram bem distintas num e noutro espaço.

Eles mostravam interesse, comprometimento e engajamento nos projetos da ONG e apatia, desmotivação e extrema aversão às atividades escolares. Indagando deles sobre o porquê de tal conduta, recebia freqüentemente como resposta algo como: "o que nós aprendemos aqui [na ONG], não conseguíamos aprender na escola" ou "o professor, aqui [na ONG], explica melhor que na escola". Alguns colegas educadores estavam em situação idêntica à nossa - atuavam simultaneamente em projetos sociais e na escola pública -e também percebiam essa mudança de atitude dos estudantes. Esta situação, ao nos intrigar, contribuiu para o início da presente pesquisa.

Aquela experiência nos levou a refletir sobre a relação contraditória que a ONG mantinha com a escola pública, o que nos motivou a apresentar o presente projeto de pesquisa. A contradição está no fato de, ao pretender contribuir com a escola pública, algumas organizações não-governamentais, na formulação de seus programas e projetos sociais, ao mesmo tempo em que estimulam os estudantes a freqüentar escolas, invalidam as ações por estas realizadas. Considerando que a Ação Comunitária é uma organização não-governamental com mais de 40 anos de atividade e que atinge um público que ultrapassa 5.000 pessoas anualmente, acreditamos não se tratar de um posicionamento isolado (SOUZA et al., 2008, p. 15).

Percorrendo estudos de Brunstein (2003), Camba (2004), Aoyama (2005) e Galini (2005) notamos uma preocupação com experiências de educação não-formal em nosso país, movimento que teve início a partir da percepção dos inúmeros problemas (a denominada crise da escola) que vêm afetando, principalmente, o sistema público de ensino. Constatamos um considerável aumento da produção de pesquisas a esse respeito a partir dos anos 90. Como exemplo, apresentamos o resultado de consulta3 realizada na Biblioteca digital de teses e dissertações da USP. Ao realizar uma busca utilizando-se a palavra-chave "ONG", são listados 22 trabalhos, dos quais o mais antigo é do ano de 2000. A mesma busca realizada na SciELO, utilizando no critério assunto a palavra "ONG", apresentou como resultado 52 registros de artigos, sendo todos a partir do ano de 2000. Um último dado se refere ao resultado obtido consultando o Banco de teses do portal de acesso livre da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que apresentou 587 registros, para a palavra-chave "ONG", dos quais o mais antigo é de 1991. Dos trabalhos consultados, todos analisaram as diversas possibilidades de relacionamento entre os campos da educação formal e não-formal e revelaram, cada um a seu modo, as inovações, os conflitos, as nuances e principalmente as dificuldades deste relacionamento no campo da educação.

Especialmente no campo da educação, um fator que marca a atuação das ONGs é sua luta pela defesa de um ensino público de qualidade para todos. Assim, passa a fazer parte da agenda daquelas organizações algo que, já no passado, era a bandeira de luta de muitos movimentos ligados a orientações da chamada educação popular.

É dentro deste panorama geral que as ONGs tradicionais vêm sendo chamadas a colaborarem. De um lado, na ação direta de oferta dos serviços educacionais onde o Estado se retira ou não entra. De outro, em função da diminuição do corpo técnico das diversas secretarias, as ONGs são chamadas a produzirem materiais didáticos, treinarem professores e atuarem no plano das orientações pedagógicas. (HADDAD, 2002, p. 5)

 

Justificativa

As ONGs têm mantido um relacionamento cada vez mais produtivo com as escolas, transcendendo o tradicional trabalho de suporte pedagógico ou apoios técnicos em que algumas se especializaram. Essas organizações alentam a esperança de que desempenhem importante papel na melhoria e no fortalecimento do trabalho das unidades escolares onde atuam4. Longe de buscar modelos que sejam ideais para a melhoria do sistema de ensino como um todo, Torres (1992) afirma que a atuação das ONGs no campo da educação tem contribuído para a solução de problemas locais, uma vez que sua estrutura não sofre a rigidez e a demasiada hierarquização dos sistemas formais de ensino.

A educação não-formal na América Latina e em outras partes é muito rica em micro experiências de inovação educacional, no nível das comunidades onde, devido às condições históricas e estruturais peculiares em que se produzem ou aparecem, e à qualidade, montante e diversidade de recursos utilizados (e das quais não são fatores menos importantes o entusiasmo e a dedicação impressionantes dos agentes que as promovem), as experiências são em geral de tal natureza que não podem ser implementadas em nível nacional. (TORRES, 1992, p. 219)

Esta particularidade permite às ONGs atuar tanto dentro como fora do espaço escolar, o que parece colaborar e tornar possível uma noção de educação integral, mais focada no aluno, como pessoa inteira, composta de corpo e alma, razão e emoção, porém, raramente tornada possível dentro dos modelos de escola vigentes.

Nas parcerias entre escolas e ONGs, podemos destacar a atuação destas últimas em atividades complementares e/ou paralelas à escola. Dentre as atividades de caráter complementar, encontramos aquelas de reforço escolar, valorização da escola pública, de buscar melhorias no desempenho escolar, de promoção do ingresso, do sucesso e da permanência do aluno na escola, de busca da mudança de hábitos e atitudes, para a melhoria da auto-estima dos alunos. Carvalho e Blanes (2001), ao analisarem um dos programas sociais implementados pela ONG Ação Comunitária do Brasil, destacam como característica

[...] uma tensão entre dois enfoques distintos presentes em programas dessa natureza: um voltado para aprendizados escolares e outro para a ampliação do repertório cultural. O campo da complementação escolar põe maior acento na promoção da convivência; no desenvolvimento dos fazeres/habilidades exigidos na vida cotidiana privada e pública; na ampliação do universo cultural; na sociabilidade dos educandos; na esfera de oportunidades lúdicas e esportivas. Esse enfoque mais abrangente vem ganhando maior consenso sobre programas complementares de educação voltados a crianças e adolescentes. (CARVALHO; BLANES, 2001, p. 141)

Contudo, convém salientar que projetos destinados a oferecer atividades de caráter complementar à escola, como o analisado por estas últimas autoras, para que sejam eficazes em suas ações, necessitam contar com planejamento bem elaborado, objetivos delimitados, público-alvo definido, metodologias apropriadas, recursos materiais e humanos, orçamento, cronogramas, além de acompanhamento e avaliação (COHEN; FRANCO, 2008, p. 85).

 

Novas competências

Diante das enormes demandas que a escola tem sido chamada a suprir, parece pouco provável que ela possa sozinha, dar conta de tudo aquilo que dela se espera (AFONSO, 2001, p. 31). Para Trilla (1985, p.24), a educação não-formal insere-se no processo educativo global e complementa o trabalho realizado pelas escolas.

Inúmeras experiências realizadas no âmbito da educação não formal poderiam contribuir para a inovação das metodologias e estruturas escolares tradicionais. Conforme Brunstein (2003), poderíamos sintetizar a inovação que as ONGs propõem como a "diversificação de canais educativos, formação de alianças e a utilização de novos recursos metodológicos". Também compartilhamos da idéia de que o campo da educação não formal poderia funcionar como um "banco de provas" para a renovação, indubitavelmente necessária do sistema escolar atual (TRILLA, 1985, p. 120).

 

Problema da pesquisa

Esta pesquisa pretende realizar uma análise da aproximação entre dois campos, a saber, educação formal e não-formal. Para isso, escolhe como foco um único aspecto, aquele relacionado às matérias estudadas, também conhecido como currículo ou planos de estudo, que chamamos aqui de programas educacionais. Pretendemos responder a seguinte pergunta: qual é a contribuição mútua de ONGs e escolas públicas básicas quanto à definição de programas educacionais? Nessa perspectiva, formulamos a hipótese de que um campo não contribui com o outro quanto à definição de programas educacionais. Ou seja, educação formal e não-formal não realizam intercâmbios entre si, no que diz respeito à definição de programas educacionais. Também consideramos a hipótese contrária, de que há contribuição mútua.

 

Definição do problema

O aumento expressivo da quantidade de ONGs e sua intervenção em diferentes áreas se deve exatamente à ausência do Estado em campos que, em um passado não muito distante, eram serviços nos quais o poder público mantinha forte presença, como saúde, assistência social e educação. Como amostra desse fenômeno, constatamos a existência de 2.322 (duas mil trezentas e vinte e duas) ONGs cadastradas e que mantêm convênio junto à Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social do Governo do Estado de São Paulo, das quais 282 somente da cidade de São Paulo5. Muitas dessas organizações realizam trabalhos que envolvem práticas educacionais semelhantes às das escolas públicas básicas. As práticas destas, por sua vez, caracterizam-se por: realizarem-se num espaço próprio e definido (escola), com observância de horários, calendários; a existência de professores(as) e alunos(as); o cumprimento de programas de estudos, que pré-selecionam e organizam os chamados conteúdos a serem ensinados; a separação de estudantes por classes, séries; a certificação (TRILLA, 2008, p. 39).

As práticas educacionais realizadas por ONGs são caracterizadas, de modo geral, segundo Afonso6 (1989 apud SIMSON et. al., p. 17) pela sua não obrigatoriedade, pela existência de poucas normas legais e administrativas a serem cumpridas, desobrigando-as de seguir um currículo fechado, o que possibilita uma atuação considerada mais flexível, participativa e, em decorrência dessas condições, mais propícia ao atendimento dos interesses dos participantes, além de tratar também de problemas específicos da comunidade, preocupando-se com a transformação social.

Propomos uma comparação entre os projetos educacionais das escolas públicas básicas e os projetos sociais de caráter educacional empreendidos por ONGs, dois campos que serão aqui denominados como educação formal e não-formal. Ao compará-los, esperamos que se apresentem as diferenças e semelhanças entre ambos. Dada a impossibilidade de compará-los em sua totalidade, escolhemos analisar o aspecto que diz respeito às matérias a serem ensinadas, ou seja, àquilo que os docentes comumente chamam de "conteúdos" que compõem o currículo. Porém, no contexto da educação nãoformal, o emprego da palavra currículo não nos parece apropriado e, neste trabalho, os assuntos abordados nas atividades educacionais serão designados como programas educacionais.

No que diz respeito ao relacionamento entre ONGs e escolas, Guara (2003) - pesquisadora associada do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), membro do Conselho Consultivo da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente - defende uma proposta de complementaridade:

A complementaridade entre os espaços educativos nas organizações sociais, nas diversas políticas sociais públicas e na escola será muito positiva se, em cada instância, novas e ricas oportunidades puderem ser oferecidas às crianças. As organizações sociais que trabalham com crianças e adolescentes em situação de pobreza oferecem um campo fecundo de experimentação metodológica, pois apresentam flexibilidade e liberdade curricular que permitem acompanhar e monitorar novas propostas. (GUARA, 2003, p. 40)

Esta autora parece concordar com uma idéia bastante difundida na área de projetos sociais e políticas públicas de educação, de que os programas educacionais na educação formal são considerados pré-estabelecidos, portanto, caracterizados como fechados e pouco flexíveis. Em contrapartida, os programas educacionais nas ONGs, principalmente se comparados com a escola, são qualificados, na maioria dos casos, como abertos e flexíveis. Outra noção presente no raciocínio de Guara (2003), muito recorrente na literatura sobre a educação não-formal, é o argumento de que esta poderia substituir a educação formal. No entanto, aquela autora reitera as especificidades e a autonomia de cada instância educativa.

Nenhuma instituição pode ou consegue hoje, isoladamente responder por toda a formação da criança e do adolescente. Mas o fato de desenvolverem ações de natureza educativa segundo um conceito integrado de educação-proteção não autoriza essas organizações a pretender substituir a escola ou a sanar os problemas de aprendizagem escolar. Há uma especificidade educativa que compete à escola e que deve ser reconhecida e apoiada. (GUARA, 2003, p.39-40)

O problema colocado por esta pesquisa é a existência ou não de contribuição mútua entre esses dois campos. Para tanto, pretendemos observar exclusivamente o aspecto da definição de programas educacionais e, diante deste quadro, levantamos duas hipóteses.

Uma é a hipótese de que não há contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas. Para esta hipótese, pelo menos cinco indícios podem ser considerados. O primeiro é que docentes e educadores(as) sociais encontram-se em situação de desconfiança mútua, sendo bastante difundida entre os(as) professores(as) da rede pública de ensino uma noção de que os projetos sociais das ONGs, em sua maioria, possuem um viés muito assistencialista, priorizando outros aspectos em detrimento do processo educativo.

Park (2005) exemplifica bem este verdadeiro impasse em que se encontram docentes que atuam em escolas e os(as) educadores(as) sociais nos projetos socioeducativos:

Dar limites, garantir refúgios na escola diante da violência social, trabalhar direitos e deveres, desmistificar interpretações tendenciosas dos estatutos. A progressão continuada, as classes de aceleração, tudo isso constitui o pano de fundo que, segundo alguns educadores, destituiu parte do poder do agente avaliador, afrouxando os liames que garantiam, minimamente, alguns comportamentos. Educadores clamam por limites, normas, regras que os deixem respirar de forma não tão sôfrega e aí... os projetos do entorno pregam a tolerância, a busca do prazer, do querer fazer, das não-imposições. Um verdadeiro acinte, uma desconexão. E o paradoxal é que ambos os espaços educacionais pregam que há necessidade de seduzir as crianças e os jovens, os adultos para suas propostas. (PARK, 2005, p. 69)

Um segundo indício, apóia-se na observação deste pesquisador, em conversas com colegas docentes sobre o grau de conhecimento que tinham a respeito do trabalho educacional realizado por ONGs. Alguns desses interlocutores definiam os projetos socioeducativos, pejorativamente, como "espaços alternativos, em virtude do excesso de tolerância, da busca de atividades por prazer, um verdadeiro laissez-faire", no qual a educação, segundo eles, ficava em segundo plano. Para Michel Schoor, do Centro Cultural Mordechai Anilevitch, ONG sediada no município do Rio de Janeiro, nem todas as pessoas ligadas à educação "acreditam no potencial da educação não-formal, pois para muitos as atividades fora da sala de aula são vistas apenas como recreação e não como educação propriamente dita".7

Como terceiro indício, afirmamos que, no relacionamento entre ONGS e escolas públicas básicas, existe certa disparidade de recursos, uma vez que os projetos socioeducativos, por suas peculiaridades, podem oferecer bolsas, cestas básicas, locais seguros e outros benefícios para as famílias, enquanto a escola pública, especialmente aquelas localizadas nas periferias dos grandes centros urbanos, sofrem de enormes carências como a falta de materiais básicos para o trabalho dos docentes, dificultando sua atuação e contribuindo para que a escola não seja um lugar atrativo para as crianças e jovens que a frequentam. Que a escola tem sido considerada por agentes sociais como um lugar pouco atrativo, expressa-se, por exemplo, no depoimento de Flávio Pimenta, membro da ONG Associação meninos do Morumbi:

Estamos muito interessados na participação da comunidade na escola, já fomos fazer um contato com a Secretaria da Educação para tentar levar o nosso contexto para dentro da escola, nos horários que a escola permitir. E assim ajudar a transformar a escola em um ambiente mais sedutor e motivador. (CENPEC, 2001b, p.41)

Um quarto indício pode ser verificado no relato de Brunstein (2003) acerca do encontro entre agentes sociais atuantes em ONGs, de um lado, e docentes da escola pública, de outro:

Os agentes sociais das ONGs criticavam a escola, chamavam-na de instituição defasada e falida, e apontavam falhas, afirmavam que nas escolas ninguém conhecia um caminho, uma forma de aguçar o interesse da criança, de modo a fazê-la aprender, mas com prazer, com alegria, sentindo-se inserida, incluída num todo social. Por outro lado, os professores e outros trabalhadores da escola também se fechavam, dificultavam a entrada das ONGs no meio escolar, impedindo que estas pudessem colaborar, ajudá-la a desenvolver algum trabalho. Em suma, viam as ONGs como concorrentes, e, apontando o fato de os educadores não terem sido preparados para o magistério, questionavam a legitimidade desse trabalho alternativo. (BRUNSTEIN, 2003, p.101).

Neste relato, fica patente a crítica feita pelos docentes de que os(as) educadores(as) dos projetos socioeducativos não contavam com a certificação e nem a competência para o magistério. Questionavam também a legitimidade desse trabalho alternativo. Por seu lado, os(as) educadores(as) sociais criticam a escola, afirmando que ela não consegue realizar minimamente a tarefa de alfabetização das crianças e jovens, que nela permanecem por longos anos. O que se verifica em muitas situações como esta é uma imensa barreira a ser superada quando da aproximação desses dois campos.

Nos últimos 10 anos, trabalhamos diretamente com questões ligadas a educação e uma das queixas recorrentes que constatamos nas falas de muitos(as) docentes é a de que "os(as) professores(as) não são consultados(as) quando se propõem mudanças ou inovações na área educacional". Nosso entendimento é o de que as ONGs são passíveis dessa mesma crítica, o que constitui o quinto indício em que se apóia a hipótese de que não há contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas. Alguns projetos socioeducativos sugeridos por ONGs para as escolas muitas vezes falham por se apresentarem como intervenções unilaterais, visto que já aparecem prontos, sem discussão prévia com a comunidade escolar.

O depoimento abaixo, extraído de Park e Fernandes (2005), apresenta o discurso da vice-diretora de uma unidade escolar, que corrobora essa crítica:

Trabalhar em parcerias com ONGs ou outras entidades é importante para um gestor educacional. Contudo, faço as seguintes ressalvas: - nossos parceiros só nos procuram quando necessitam de público ou assinaturas em convênios para aquisição de verbas; - por maiores tentativas que façamos para trabalhar em conjunto, só comparecem às nossas reuniões para demonstrarem os respectivos pontos de vista e jamais tendo tempo para discutir os nossos. A impressão que se dá é que estão nos informando de algo já anteriormente discutido e imutável. Conseguimos um "caminhar juntos" em algumas ações esporádicas e pontuais, mas um trabalho a longo e médio prazo é muito difícil;[...] (PARK; FERNANDES, 2005. p.75)

Todavia, poderíamos ainda argumentar que pode parecer demasiado frágil a pressuposição de que docentes e educadores(as) sociais inviabilizariam a existência de contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas. Tomemos, então, como exemplo a situação interna em que se encontra o próprio sistema educacional formal, composto pela educação básica e de nível superior. No que diz respeito a parcerias e colaboração entre esses níveis de educação no Brasil, Ghanem (2008) aponta que:

Os três níveis de governo (municipal, estadual e federal) se relacionam tipicamente em torno da disputa dos recursos públicos para a escolarização, de modo que, mesmo tomando isoladamente a educação realizada nesse setor governamental, a cooperação só se dá eventual e acidentalmente, sobretudo quando é favorecida pela existência das mesmas coalizões partidárias nos diferentes níveis de governo. (GHANEM, 2008, p. 65).

Baseando-nos nessas afirmações, podemos perguntar: se não existe colaboração sistemática e frequente entre os próprios mantenedores da educação formal (oficial), como admitir a contribuição mútua entre esta e aquela, denominada não-formal, se o que se constata entre ambas, em nosso país, é uma clara separação e afastamento?

O fato de ser complementar não implica essencialmente que educação formal e não-formal devam contribuir mutuamente, uma vez que cada uma pode ter a sua especialidade. O fato de termos como resultado final da educação de um indivíduo a soma das aprendizagens obtidas nos âmbitos formal e não-formal ao longo de sua vida, não implica, necessariamente, que houve contribuição mútua, ainda que em pequena escala, entre esses dois campos educacionais.

Além dos indícios apresentados em relação à hipótese de que não há contribuição mútua entre escolas e ONGS, acrescentamos que existe um certo engessamento que se pode atribuir a muitas práticas realizadas nas escolas públicas básicas, explicado por um lado pela pressão institucional, manifestada pela hierarquia e pela rigidez dos programas. Por outro lado, um certo imobilismo de alguns de seus profissionais, que parecem preferir o que existe, ainda que em mal funcionamento, do que arriscar alguma inovação.

Todos os indícios destacados nos conduzem a negar a existência de contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas. Entretanto, ainda que sejam verdadeiros, não impedem que ocorra a colaboração entre estas duas organizações educativas. Por esta razão consideraremos também a hipótese de que ocorre contribuição mútua entre a educação formal e nãoformal, quanto à definição de programas educacionais.

As razões apresentadas acima, embora não possam ser descartadas, não inviabilizam a existência de contribuição mútua entre os campos, uma vez que tal contribuição não depende única e exclusivamente do posicionamento de docentes ou de educadores(as) sociais, pois existem outros agentes - diretores(as), supervisores(as), funcionários(as), além dos próprios estudantes -, tanto na comunidade escolar como nos quadros das ONGs. Em virtude de uma variada gama de fatores - mudança na conjuntura, novas demandas sociais, crise da escola - aumentou-se a visibilidade de projetos sociais que promovem práticas educacionais não-formais no entorno da escola. Motivo pelo qual se torna cada vez maior a participação de estudantes da educação formal em projetos socioeducativos, muitos deles voltados para a preparação para o mundo do trabalho. O fato de terem objetivos e práticas distintas não é condição suficiente para que os campos da educação formal e não-formal sejam estranhos entre si, de modo que não haja nenhuma contribuição entre eles. Nem se trata aqui de instigarmos a oposição entre os dois, enaltecendo as qualidades de um e denunciando as mazelas do outro.

Contudo, uma vez que trabalhamos simultaneamente em projetos sociais e em uma escola pública de nível básico, é bastante recorrente ouvir de estudantes que frequentavam os projetos sociais, comentários do tipo: Lá no projeto, nós também lemos tal livro, ou observações do tipo: os educadores do projeto também estão trabalhando sobre tal assunto. Ou, ainda, informando: Tal dia, não frequentarei a escola porque tenho apresentação na mostra cultural do projeto em que participo. Esses mesmos estudantes, quando indagados sobre a comparação entre projetos sociais e escola, na maioria dos casos seus comentários apresentavam uma conotação negativa em relação a esta última. Muitas dessas vozes são endossadas por educadores(as) sociais, referindo-se a um "ranço pedagógico e escolarizado", atitude que, mesmo involuntariamente, deslegitima muitas práticas escolares.

O contato entre docentes e educadores(as) sociais, seja de modo frequente e organizado8, seja de modo ocasional, aproxima essas duas dimensões da ação educacional e promove a inevitável conclusão de que os(as) docentes não estão sozinhos(as) na tarefa de educar. De fato, nunca estiveram: basta considerar a atuação da família e da comunidade (educação informal), muito embora possam atuar isolados, em virtude de certo cordão de isolamento que se construiu entre a escola e seu entorno (CARVALHO, 1991). Por isso, somos impelidos a acreditar na existência da contribuição mútua entre as práticas educativas escolares e não-escolares, ainda que de modo pouco expressivo e talvez difícil de constatar.

Tornou-se um lugar comum atribuir-se à escola a característica de ser um espaço marcado pelo currículo formal -parecendo tratar-se muito mais de uma cultura escolar do que algo imposto por uma legislação específica -conferindolhe certa rigidez. Em contrapartida, os saberes que circulam nos projetos sociais das ONGs podem ser bem mais flexíveis e abertos, de modo que se aproximam dos interesses do público atendido, além de dar respostas aos problemas da vida cotidiana mais rapidamente do que a escola formal. Segundo Ventosa Pérez9 (1999 apud SIMSON et al., 2007, p. 22), é precisamente por motivos de "saturação, rigidez ou excessivo formalismo" que a educação formal não é capaz de dar boas respostas às novas necessidades socioeducativas dos estudantes.

É comum em projetos e programas educacionais empreendidos por ONGs a priorização de assuntos e questões que, nos currículos escolares, figuram timidamente apenas como temas transversais, tais como ética, saúde, sexualidade, diversidade cultural, ecologia, trabalho, consumo etc. As especificidades dos espaços de educação formal e não-formal não são excludentes, nem fazem com que se invalide um ao outro.

Se considerarmos o grande número de estabelecimentos de educação básica na rede pública de ensino - são 5.300 escolas na rede estadual e mais 1.417 da rede municipal da cidade de São Paulo10 - e o expressivo aumento da quantidade de ONGs que realizam atividades de caráter educacional; se considerarmos, ainda, que as ONGs atualmente buscam uma aproximação com escolas públicas básicas, é apropriado que se cogite da existência de contribuição mútua entre essas escolas e as ONGs.

Embora existam diferentes esforços, tanto para a compreensão do fenômeno das ONGs, como da específica contribuições destas organizações para o campo educacional, muito da produção atual, sejam acadêmicas, sejam das próprias ONGs -que se especializaram no assessoramento e na avaliação de programas e projetos -apresentam mais conjecturas em detrimento de análises propriamente ditas. No entanto, diferentes contribuições (Brunstein, 2003; Park e Fernandes, 2005; Simson et al., 2007; Trilla, 2008) concordam que as riquezas de espaços e tempos não-formais, flexibilidade que se faz visível na diversidade de currículos e novas abordagens testadas, são características das ONGs a serem aproveitadas positivamente pela organização escolar. Por outro lado, todo o saber acumulado e estabelecido pela escola no decorrer de sua história não é irrelevante e constitui uma expertise que talvez não deva ser desprezada por dirigentes e educadores(as) sociais das ONGs.

Pelo exposto até aqui, somos inclinados a admitir que a segunda hipótese apresentada -que ONGs e escolas contribuem mutuamente, seja a mais plausível, levando em conta todos os indícios apontados.

 

Objetivo Geral

Verificar se existe contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas.

 

Objetivos específicos

• Verificar a existência de alguma contribuição de ONGs para definição programática em escolas públicas básicas na capital do Estado de São Paulo.

• Verificar a existência de alguma contribuição de escolas públicas básicas para definição programática em ONGs na capital do Estado de São Paulo.

 

Procedimentos metodológicos

Na apresentação das hipóteses feita acima, um elemento aparece repetidas vezes, como indício favorável à contribuição mútua. Trata-se da existência de atores que transitam tanto na educação formal quanto na educação não-formal: os(as) educadores(as) sociais.

A possibilidade de contribuição mútua entre ONGs e escolas públicas básicas considerando que docentes e educadores(as) sociais realizam uma tarefa comum, baseada na prática educativa. Deste modo, torna-se oportuno identificarmos agentes que atuam em ambos os campos e indagar deles se sua prática é afetada por esta dupla atuação? Em caso afirmativo, identificarmos se, nos aspectos em que existe contribuição mútua, incluem-se os programas educacionais de ambos os campos.

Das 2.412 organizações cadastradas junto à Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social do Governo do Estado de São Paulo, 234 encontram-se na cidade de São Paulo11 . Frente a esse universo, as principais tarefas de nossa estratégia para a coleta de dados são:

a) Mapear todas aquelas organizações obtendo uma listagem das que mantêm parcerias (ou algum tipo de relacionamento) com escolas públicas básicas.

b) Apontar quais organizações contam com educadores(as) e, dentre estes(as) quais trabalham também em escolas públicas.

c) Delimitar um grupo significativo de educadores(as) com dupla atuação, que possam responder a um questionário referente ao problema desta pesquisa.

d) Organizar e analisar as informações recolhidas junto aos(as) educadores(as).

 

Resultados preliminares

No atual estágio em que se encontra a pesquisa, onde foram contatadas todas as 234 organizações cadastradas junto a SADS - Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social, 12 (5%) das organizações declararam ter educadores(as) sociais que atuam também em escolas públicas.

O Mapa a seguir indica a localização espacial das organizações envolvidas na pesquisa e destaca aquelas que serão visitadas para desenvolvimento e aprofundamento desta pesquisa.

 

 

Referências

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1 Trabalho desenvolvido junto ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade de São Paulo sob orientação do Prof. Dr. Elie Ghanem
2 Disponível em:<http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/projetos/sobre.html>. Acesso em: 27/out/ 2008.
3 Os resultados apresentados a seguir referentes às consultas na Biblioteca digital de teses e dissertações da USP, na SciELO (Scientific Electronic Library Online) e no Banco de teses do portal da Capes foram atualizados em 7 de agosto de 2009.
4 Conferir relato de experiências em Cenpec (2001a) e Brunstein (2003).
5 Dados de março de 2009, obtidos a partir do portal do Governo do Estado de São Paulo. Disponível em: http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/usr/share/documents/REL_ENTIDADE%2006-2009.pdf último acesso em: 10/abril/2009.
6 AFONSO, A. J. Sociologia da educação não-escolar: reactualizar um objecto ou construir uma nova problemática? In: ESTEVES; A. J. (Org.). A sociologia na escola: professores, educação e desenvolvimento. Porto: Afontramento, 1989. p. 90
7 GOHN, M. G. Não-fronteiras: universo da educação não-formal. São Paulo: Itaú Cultural, 2007. p. 17
8 Um exemplo de encontro organizado foi um curso de extensão universitária elaborado com o intuito de aproximar docentes e educadores(as) sociais realizado pela Faculdade De Educação da USP no ano de 2002. No entanto, destacamos tratar-se de evento muito raro, principalmente no meio acadêmico (Cf. GRANDINO, 2004).
9 VENTOSA PÉREZ, V. J. Intervención socioeducativa. Madrid: CCS, 1999.
10 Dados obtidos junto à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Paulo.
11 Dados atualizados em 15/06/2009