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Print ISBN 978-85-62480-96-6

Sem. de Saúde do Trabalhador de Franca Sep. 2010

 

EDUCAÇÃO E SAÚDE DO TRABALHADOR

 

Trabalho e educação: um debate acerca do cinema de animação nas escolas1

 

 

Cláudio Vieira Pinto

Especialista: Cinema, Literatura e Arte na América latina. Professor de História em escolas pública e particular no estado de São Paulo. Contato:  e - mail: clauvieira8@yahoo.com.br

 

 


RESUMO

O presente artigo procura  discutir as relações existentes entre a indústria cultural, o cinema e as obras de animação enquanto elementos de lazer na sociedade atual e do seu uso como possível recurso didático escolar. Esta discussão perpassa as mudanças que marcam o capitalismo, no momento atual, e que influenciam a educação e a formação de crianças e jovens. Por outro lado, há de se considerar o potencial educacional do cinema de animação (desenhos animados), o qual pode ser explorado no processo ensino-aprendizado quando o Professor ou um articulador consegue fazer o uso pedagógico dessa ferramenta indo muito além do conteúdo ilustrativo de imagens e cores, das fantasias das fábulas infantis ou do mero apoio didático aos planos de ensino/aula e projetos pedagógicos escolares. Cabe ainda pensar/discutir neste artigo se a adoção e o uso deste recurso está relacionado ao que se pretende/deseja do sujeito-receptor como ser humano, como individualidade de classe;  o que se quer da educação escolar no contexto problemático e crítico do mundo do trabalho do capital, do mercado de trabalho e da publicidade; ou apenas reifica a ideologia dominante que influencia as mentes da maioria das crianças e jovens. Finaliza apresentando dicas pedagógicas aos educadores que desejarem fazer uso do cinema como prática educativa, de análise de realidade e, portanto,  de superação dos modelos formativos tradicionais e a partir da práxis abrir caminhos possíveis que conduzam a ações experimentais de emancipação humana.

Palavras-chave: Literatura infantil. Cinema de animação. Indústria Cultural.  Educação escolar. Pós Modernidade.


 

 

1 INTRODUÇÃO

A intenção desse artigo é propor reflexões sobre as obras de animação e seu uso nas escolas como recursos didáticos para conhecimento e compreensão das mensagens ao público infanto-juvenil na virada do século XX para o XXI.

Algumas produções do cinema de animação (desenhos animados) apresentam em seu conteúdo uma releitura de contos de fadas e fábulas escritas por autores que se popularizaram na literatura infantil, e seus conteúdos (enfoques) e personagens representam a época em que foram construídas. Ou seja, os autores de livros ou produtores cinematográficos foram (e são) influenciados pelo seu tempo - embora suas idéias, imbuídas de conceitos ideológicos, filosóficos, políticos e econômicos, algumas vezes, atravessam o tempo presente por um breve, curto ou longo período.

Outra abordagem que se faz necessária é a do panorama sócio-histórico em que estão inseridos os alunos infanto-juvenis no momento de grandes mudanças do sistema do capital marcado pela reestruturação produtiva, o neoliberalismo e a globalização. Estes aspectos são representados nas ações significativas de locais de difusão maior dos produtos de consumo efêmero direcionados a esse público específico e voltados especificamente para atender os ditames da indústria cultural.

 

2 A LITERATURA INFANTIL E O CINEMA DE ANIMAÇÃO: BREVE HISTÓRICO

Contos de Fadas e Fábulas

Inicialmente convém distinguir/conceituar contos de fadas e fábulas para um melhor entendimento e compreensão desse gênero literário e sua posterior apropriação pelo cinema. Gagliardi (2001) diz que os contos de fadas são histórias muito antigas transmitidas no seu início por via oral (de boca em boca) na comunidade a que pertencem, e ainda estão presentes, a uma herança cultural.  Estes contos nunca permaneceram os mesmos em seus conteúdos e foram sendo modificados pelos contadores ao longo dos séculos. Foi a partir do século XVII após a invenção da imprensa que surgiram pessoas preocupadas em "guardar" e registrar esses contos em livros, como o francês Charles Perroult que publicou "Contos da mamãe ganso" - contendo histórias conhecidas como A bela adormecida no bosque, O gato de botas, Cinderela, Chapeuzinho vermelho, O pequeno polegar ; mais tarde, os irmãos Grimm (Jacob e Willian), que viveram no século XIX, registraram também contos conhecidos, os quais foram publicados no livro "Contos da criança e do lar" que continham as histórias de A bela adormecida, O gato de botas, Chapeuzinho vermelho e Cinderela entre outros.

No início do século XX com a invenção do cinema, estes contos foram adaptados para as telas (com novas versões e alterações). Já nas décadas de 1910 e 1920, novos contos como O lobo e Os Sete Cabritinhos, Joãozinho e Mariazinha, Rapunzel, Branca de Neve e os Sete Anões entre outros se tornaram atração infanto-juvenil no mundo da fantasia visto a partir, das exibições cinematográficas, com roteiros e desenhos (animação) de Howard Estabrook2 e de Walt Elias Disney3 e outros que surgiram como seus seguidores ou como concorrentes. Estas histórias carregam valores variados desde honestidade, solidariedade, até esperteza, malandragem, entre outros. 

As Fábulas, como conta Fernandes (2001) têm existência de mais de mil anos e representam cenas vividas por animais, plantas e objetos que tinham vida própria, como os seres humanos. Comporta duas partes: uma narrativa breve e uma lição ou ensinamento. Sua utilidade é aconselhar, alertar sobre situações diversas, transmitir ensinamentos, fazer críticas, ironizar, entre outros. Os temas e focos das fábulas estão centradas nas atitudes humanas, tratando dos confrontos entre fortes e fracos, esperteza e ganância, gratidão e bondade, entre outros aspectos da natureza humana. Daí que se tornou costume finalizar as fábulas sempre com uma mensagem denominada  "moral da história". As fábulas são muito antigas, mas não se tem conhecimento de quem as criou até por sua característica de transmissão através da oralidade como com os contos de fadas.

Os primeiros registros de fábulas que se tem conhecimento remontam ao Oriente e também ao século VIII a. C., no Ocidente, com o escravo Esopo. Das fábulas de Esopo escritas e existentes até hoje, destacam-se "Os lobos e os cordeiros", "O rato e a rã", entre outras. O francês Jean de La Fontaine e muitos outros escritores escreveram e reescreveram as fábulas de Esopo, como: "A raposa e a cegonha", "O lobo e o cordeiro", "A rosa e o amaranto". E o que importa destacar aqui é que essas fábulas foram escritas (ou reescritas) dentro de um contexto histórico - como os contos de fadas - atendendo, até certo ponto, as necessidades dos seres humanos organizados em determinada estrutura social, política, econômica, e, portanto, imbuídas de uma visão de mundo concernente com a concepção do autor naquele momento histórico.

Cairo(s/data) e Seckler(2005)4 afirmam que para muitos pesquisadores a compreensão das obras literárias de gêneros/tendências/linhas diferentes  e aqui estende-se para os contos de fadas e as fábulas - podem ser melhor entendidas se estudadas a partir da contextualização de seus autores, considerando suas origem e classe social, bem como seu público leitor, e o alcance de sua obra. É, por exemplo, o caso de autores como Vitor Hugo (1802-1885), Emile Zola (1840-1902), Gustav Flaubert (1821-1880), Charles Dickens (1812-1870), Honoré de Balzac (1799-1850), Camilo Boito (1836-1914), Willian Thackeray (1811-1863), Nikolai Gogol (1809-1852) dentre outros que viveram o século XIX, nas 1ª e 2ª modernidades do capital, e apresentam em suas obras diferenças quanto ao estilo literário e visões de mundo. 

Hobsbawm (2002; 2009) ao descrever os autores citados, contextualiza que alguns tinham uma consciência social crítica da sociedade burguesa, e que se utilizaram da literatura para apreender a realidade mais geral da sociedade e tentaram, ainda, por meio dos seus escritos e romances chocar o público burguês, denunciando a desigualdade e a miséria. Outros ampliaram seus assuntos, a campos vistos como impróprios, como se fossem documentaristas, mas sempre escrevendo sobre a sociedade da época, e optando até, em contar histórias que agradassem aos ouvidos e olhos - nos saraus, por exemplo dos membros de uma camada abastada. E havia também aqueles que escreviam para um público burguês, sem enaltecê-los, denunciando as desigualdades, as injustiças e as mazelas criadas pelo sistema do capital e por isso apareceram engajados na linha dos anarquistas ou socialistas, mas que por vezes tiveram que mudar seus escritos em razão da sobrevivência material/física e conseguirem certo êxito e lucro no campo da arte literária. Não é difícil identificar esses aspectos em estilos e escolas literárias da época e em obras como Os miseráveis, Comédia Humana, Oliver Twist que já foram para o cinema algumas vezes  como Madame Bovary.

Estes autores - pensadores, documentaristas e novelistas uma vez influenciados pelas transformações do período, pelas revoluções, pelos embates políticos tiveram que assumir um credo extremista, mesmo mudando suas posições ora estando na extrema esquerda, ora na extrema direita; apoiando a Revolução Francesa, ou o monarquismo e até se engajando na briga com liberais ou moderados. De qualquer forma sempre adotando uma postura diante do mundo e utilizando-se dos seus talentos e das suas obras para difundir sua visão e conquistar adeptos. Ou seja, suas produções literárias (e culturais) apareciam naquele momento envolvidas pelo seu contexto, mas não permaneciam na releitura do mundo mantenedora de uma estrutura política  - que se lhes apresentava, mas tentaram ir além com outra prática que pudesse ser ampla, social e transformadora e, portanto, sócio-histórica.

Nesse sentido  destaca-se que o cinema de animação que adapta e relê obras da literatura infantil carrega em seu conteúdo uma visão de mundo e conceitos - considerando o contexto de sua produção (escrita literária ou roteiro de cinema) -, que permeia a mente de seus criadores e de outros envolvidos na produção. Portanto, essas obras  chegam aos vários setores da sociedade, inclusive nas escolas, daí que torna-se pertinente fazer algumas interpelações que permitam ter elementos para discutir com mais profundidade o uso dos vídeos (cinema de animação) como mecanismo didático na educação escolar. De que maneira os vídeos infanto-juvenis influenciam a formação dos indivíduos? Como a educação escolar se apropria destes vídeos? Como os profissionais da educação (ou não) se posicionam diante das obras e a sua relação sujeito-receptor?

O objetivo não é dar respostas prontas a estes questionamentos, mas construir por meio do raciocínio crítico um conjunto de elementos que  permitam refletir a respeito do cinema de animação, seu histórico e as possíveis formas de tratar essa categoria cinematográfica.

Desenho Animado: a arte do cinema de animação

O cinema de animação está inserido na grande arte-síntese, a qual considera o cinema como a sétima arte5·. Este não usa seres humanos, no seu lugar introduz desenhos, fotos ou bonecos. Difere do cinema de imagens, quanto aos passos de produção6, por compreender o filme de bonecos (animação de marionetes), o filme de recortes (cartões de papel colorido), o cinema abstrato (fusão de música, pintura e cinema), assim, o desenho animado (parte mais industrializada do cinema de animação) e animação computadorizada (integração de textos, gráficos, som, animação e vídeo) são tipos que compõem parte do cinema de animação que se utilizam da câmera no seu feitio.

Sabadin (2009), Farias (2006) e entre outros, Bergan (2006) descrevem a origem do cinema de animação relativizando os documentos históricos considerando as concepções, os conceitos e a temporalidade divergentes - que apresentam em suas descrições os avanços dessa arte paralela às inovações tecnológicas da 2ª Revolução Industrial7 ou um retroceder e buscar nas sombras chinesas antigas, ou até nos registros de uma lanterna mágica dos séculos XVII e XVIII sua verdadeira origem. No entanto Farias (2006) apresenta uma pista para desvelar (sanar) essa dúvida (e divergência) e revela que foi:

[...] Em 1877 - já com o avanço da fotografia dezoito anos antes da primeira sessão de cinema, que o professor francês Émile Reynaud inventou o praxinoscópio, um brinquedo no qual consistia colar dentro de uma latinha uma tira de papel com desenhos de bichos e pessoas se movimentando. Ao rodar a latinha, os desenhos eram refletidos em fitas transparentes, e ganhavam vida. Isso se chamava Animação. Depois, o praxinoscópio foi aperfeiçoado, e começou a usar jogos de espelhos para projetar as imagens. Em pouco tempo o novo invento era um sucesso. Entretanto, o professor Reynaud sentiu a necessidade de aperfeiçoar sua criação. Do aperfeiçoamento nasceu o Teatro Óptico, no qual as cenas não eram mais repetitivas como antes, conseguindo contar histórias com os desenhos. Ao invés de refletir os desenhos em fitas ou num espelho, o Teatro Óptico projetava-os numa tela ou numa parede branca. Estava inventado o desenho animado (FARIAS, 2006, p. 1).

Os destaques na animação (desenhos animados) são as criações que tiveram maior difusão e aceitação popular após 1920 - e mais acentuadamente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) , quando desenhistas e produtores como Winsor McCay, Henry "Hy" Mayer, Bert Green, Rube Goldberg, Paul Terry, Ubbe (Ub) Iwerks entre outros como precursores8 desse gênero cinematográfico que ousaram e inovaram na adaptação de fábulas, na criação do primeiro desenho longa metragem, por meio de sátiras a alguns personagens públicos e o background, que facilitaria a produção de desenhos com folhas de papel transparente minimizando custos e tempo.

Estes desenhistas e produtores tiveram como seguidores, no final século XX, John Lester, Peter Lord, Brad Bird e outros que avançaram com a tecnologia da digitalização na produção de obras em Terceira Dimensão (TD ou 3D). É conveniente destacar ainda que essas possibilidades recentes de produção cinematográficas em celulóides ou digitalizadas só apareceram e se efetivaram com o advento da Revolução Industrial e particularmente com a 3ª Modernidade do capital com as 3ª e 4ª revoluções tecnológicas9, marcado por transformações profundas na tecnologia, assim como nas relações sociais e de produção. 

Observa-se que as análises das produções cinematográficas feitas pelos críticos tais como conhecemos na atualidade, não se efetivavam no início do século XX. Ou seja, naquele momento, ainda não havia uma preocupação sistematizada (além da tela) com os conteúdos transmitidos pelas incipientes obras produzidas. Sabadin (2009) destaca o surgimento de posicionamentos em relação às obras a partir de 192010, nos Estados Unidos da América (EUA), mais no sentido de garantir a moral tradicional de subserviência dos operários, mulheres e miseráreis à ordem social posta. Estes posicionamentos apareciam sempre como 'censura' e controle dos conteúdos das produções que eram exibidos nas sessões de cinema antes dos filmes principais, ou mesmo nos matinês, o que se manteve até 1940 e 1950 quando, por questões político-ideológicas latentes na Guerra Fria, viria a ocorrer a vigilância e controle com o macarthismo11. Alguns estudiosos, em especial, a partir da 3ª Modernidade do Capital e/ou do Cinema, como Alves (2006), Cabrera (2006), Godard (1989), Neto (2009), Bergan (2008), Kaminski (2006) dentre vários outros, expuseram a preocupação metodológica e analítica de apontar os prováveis objetivos e aprofundar as temáticas contextualizadas nas obras, realizando uma dissecação das partes com base em conceitos das ciências humanas e sociais.

Nesse raciocínio é possível compreender a necessidade de uma 'biografia fílmica'12 das obras de animação que possibilite enxergá-las no todo e refletir a respeito dessas produções com a mesma atenção necessária dada (em muitos estudos acadêmicos) aos filmes clássicos, ou seja, pertencentes ao seu tempo e frutos deste, mas com a possibilidade de proporcionar ao espectador uma visão ampla, profunda e, quiçá, crítica. É o conhecimento/domínio de conceitos de outras ciências como a economia, filosofia, sociologia do trabalho e outras que possam servir de ferramentas e habilitar o espectador (estudioso ou não) para compreender os clássicos como, por exemplo, À nós a liberdade, Tempos Modernos, Ladrões de Bicicleta, O Corte  dentre outras, bem como suas importância e representação para o momento em que foram produzidas. Para uma melhor compreensão do que está sendo dito, apresenta-se algumas características dessas obras:

Convém destacar que essas obras têm sua importância na história do cinema no seleto grupo de filmes clássicos, mas citá-los aqui tem a intenção de mostrar que o sujeito-receptor necessita dissecá-los a partir do olhar das ciências humanas, ou seja, do domínio de conceitos e suas aplicações para desvelar um momento histórico e enfatizar pontos candentes do sistema do capital nas fases da modernidade e seus reflexos no mundo do trabalho e suas relações estabelecidas no século XX do fordismo ao toyotismo como elementos que, principalmente, corroboram a precariedade do trabalho no capitalismo global. E como a escola está inserida nesse sistema, e é seu reflexo, utilizar o cinema como instrumento mediador e recurso didático possibilita ao educador e ao educando uma construção crítica e dialógica do conhecimento acerca de um determinado momento histórico.

Nesse sentido a discussão e análise de algumas obras que compõem o cinema de animação, seguindo a perspectiva da biografia fílmica, tem como  objetivo de ir além da fantasia e da fábula e propor um exercício intelectual. Acredita-se que assim, o Professor sujeito-receptor e profissional da educação pode utilizar do potencial educacional do desenho animado. No entanto, reconhece-se que o uso  de filmes como ferramenta pedagógica no ambiente escolar encontra alguns empecilhos como a falta de conhecimento critico da obra e das questões conjunturais por parte dos educadores.  Assim, corre-se  o risco de estas obras se restringirem ao  sentido de lazer,  e suas mensagens não serem devidamente discutidas, as quais misturam diversão e entretenimento com ideais do sistema capitalista. Portanto, apresentam o individualismo, a disseminação dos alimentos industrializados, e entre outros a imagem da privatização das escolas públicas, como sinal de sucesso.

 

3 LAZER, CONSUMISMO E CINEMA: A TRÍADE PERFEITA DA INDUSTRIA CULTURAL

Uma tarefa importante e necessária é procurar compreender a relação existente entre os conceitos/sentidos de lazer e consumo e como o cinema é visto (e usado) nessa condição sine qua non na sociedade de mercadorias do capital.

O cinema enquanto lazer é uma tarefa delicada, pois é conveniente salientar que há um costume de ver e sentir o lazer ligado à alegria e desprendimento de tempo nos momentos oportunos para descanso, desapego e descarrego das tensões, dificuldades e incertezas do cotidiano. Os indivíduos aprendem que a superação disso tudo conduz à felicidade.

Numa sociedade regida pelo capital e seu reprodutivismo em todos os setores ser feliz se mistura com a fetichização de ter objetos além do necessário para a sobrevivência, e a própria felicidade (e lazer) torna-se fetiche e acessível a quem tem poder de compra. Por exemplo, adquirir um objeto que dê a sensação de estar na mesma classe social de um indivíduo que pertença a um grupo dominante: como um tênis de marca, um aparelho tecnológico de última geração etc.

O consumismo é disseminado pela sociedade de consumo, a qual quer sujeitos, inclusive crianças e jovens, consumidores em potencial e de preferência sem espírito crítico, o que a publicidade em alguns jogos de manipulação da consciência consegue de forma efetiva e positiva. É necessário atentar - escola, professores e alunos -, pois os agentes que atuam para que isso se concretize

[...] sabem como contornar as defesas que os seres humanos encontram na razão e tentam anestesiar a inteligência, fazendo no fim das contas, com que sua ideologia seja recebida por intermédio de um complexo processo de normalização publicitária. Para isso usam recursos retóricos dos mais variados, desde a tautologia, a metáfora, o apelo ao bom senso dos consumidores, até o uso da antítese (incluir a contradição para despistá-la). Quando não há mais espírito crítico pode-se fazer o que quiser, comandar qualquer tipo de comportamento (PADILHA, 2007, p.125).

Um elemento que age para isso, aliado à publicidade, e corrói gradativamente a capacidade de reflexão é a indústria cultural - termo criado em 1947 que, segundo Valquíria Padilha (2007, p.114), não proporciona prazer nem humanização (enquanto evolução cultural) incentivando uma falsa sociedade e colaborando para "[...] conservar a ordem capitalista e fazer crer que a vida desumana pode ser tolerada, sem proporcionar, é claro, enxergar fraturas na sociedade nem suas contradições", uma vez que é oferecido um modelo de sucesso, felicidade e lazer que é e deve ser seguido por todos.

Nesse sentido, Padilha (2007) faz uma importante reflexão na qual situa que os shopping centers são elementos que aparecem como espaço de lazer - prazer, diversão e descanso do fardo do mundo do trabalho como uma catedral de adoração e devoção das mercadorias e do próprio lazer (reificado). Dessa maneira, o lazer aparece associado ao Shopping e às compras. Apresenta-se como o local "ideal" para ocupar o tempo livre. É assim internalizado, mas na maioria das vezes, de modo inconsciente, já que a relação desse espaço com a submissão do lazer à mercantilização não se mostra de modo imediato. Na realidade, aparentemente, apresenta-se como liberdade, integração social, realização, entre outros adjetivos já citados, mas esconde o seu verdadeiro ideal de homogeneizar as relações sociais pelo consumo. O cinema, nesses locais, exibe obras que ensinam padrões americanizados de comportamento porque predominam as obras dos EUA - desenhos animados 'em peso' nas férias escolares e no decorrer do ano e pouco sobre cinema europeu, iraniano, indiano e mesmo brasileiro.

Apesar de muito usado em sala de aula, o recurso áudio-visual, especificamente o cinema de animação sofre olhares e comentários diversos, e, por vezes, torna-se polêmica sua utilidade entre profissionais da mesma categoria. Existem apoios e resistências, obstáculos e muitas vezes uma exigência na formação teórica para um desempenho pedagógico satisfatório, que passa pelo conhecimento (conteúdo) sobre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho capitalista - contradições, fases, crises e falácias para se tentar conhecer o panorama do mundo do qual o aluno parte para conhecer a escola. Torna-se imperativo em muitos momentos, a partir de um olhar sobre a sociedade atual e a concepção de ser humano para conhecer/entender o perfil do aluno que sai do convívio familiar em direção à escola já com certa visão do mundo com conceitos formados - conscientemente ou não.

A responsabilidade de ensinar crianças e jovens  outro sentido de lazer é de todos, mas é a escola que deve ter o compromisso maior, junto com a família, de resgatar o lazer como atividade de liberdade, criatividade, sociabilidade e autonomia e não como mercadoria a ser consumida.

3.1 Reflexos da ideologia neoliberal na escola e no aluno

O mundo apresentado pela mídia (e marketing), ao aluno e a escola, tem um panorama promissor, de sucesso possível (e fácil) a todos, de harmonia, de alegria entre outros aspectos, que encobrem o contexto cada vez mais amplo de precariedade material. Esse mundo da globalização com precariedade latente e crescente se utiliza dessas imagens/mensagens e reforça as mudanças que vinham se efetivando no interior do sistema (e nas relações humanas) no final de 1960 e se acentuaram com a crise de 1970.

O contexto de crise econômica instaurado no sistema capitalista com o fim dos "30 anos gloriosos", a partir da década de 1970, provocou transformações no mundo da produção, em especial, na organização e gestão do trabalho. As empresas se reestruturam. O Estado foi pressionado e como reflexo do poder econômico, também se reestruturou. Buscou a sua eficiência nas privatizações, na abertura econômica e na redução do seu tamanho. Em contraste, aumentou-se o desemprego e acirrou as condições de vida.

Na esteira dessas transformações - econômicas e políticas - a educação escolar aparece como mercadoria para atender ao mercado de trabalho com os objetivos principais de capacitar os trabalhadores e modelá-los no perfil exigido pela nova realidade da reestruturação produtiva do mundo do trabalho. É nesse novo panorama que emergiu,

A ideologia neoliberal que ritualizou a concepção de homem e de sociedade, na qual o individualismo, a liberdade, o consumo, e o mercado são os fundamentos reguladores das relações, marcando, hoje, o desinteresse pelas questões globais e enfatizando, em nome da modernidade, o culto ao particular, à aparência, ao prazer  (SILVA; PERRUDE, 2008, p. 06).

A ideologia neoliberal possibilitou a formação de um novo (ou outro) sujeito, diferente e problemático, que, nessa fase de desenvolvimento precário do trabalho (e das relações sociais) no capital, acentuou a perda das características já efetivadas/evidenciadas no capitalismo industrial desde seu início. Características como solidariedade, companheirismo, cooperação entre outros elementos importantes e necessários a espécie em seu estágio de evolução cultural como ser genérico foram mudando e se perdendo e sendo reforçada por negatividades como descreve PERRUDE (2004, p. 06) ao enquadrar esse personagem nesse novo momento do capital:

O homem, sob esta nova concepção, é negado como ser histórico, como produto das relações sociais; sua história é assim destituída de análises. O homem perdeu o senso de suas limitações, ele se pensa soberano, sem vínculos, independente não se vê como produto das relações. Destacou-se a gestão da ordem natural das coisas. Um indivíduo, mergulhado no imediato, no instantâneo, sem memória e sem história, age sem proibições, desobrigado de tudo e de todos e pensa independente do real, construindo o conhecimento por si mesmo, pautado apenas nas suas experiências empíricas, sensíveis, imediatas e pragmáticas (SILVA; PERRUDE, 2004, p.6).

É nessa inserção global do "novo" capitalismo propagado pela ideologia dominante - com 'outro'15 ser humano que a escola assume obrigatoriamente, e seus personagens envolvidos também, uma característica única de atendimento às exigências ideológicas na teoria e na prática - de formação do indivíduo. A educação escolar torna-se declarada e explicitamente - principalmente as públicas hoje um bem mercadológico que além de oferecer informação/conhecimento (habilidades/competências) a serem consumidos, deve pautar sua estrutura (organização e direção) numa linha economicista empresarial. Esse panorama administrativo empresarial começou a ganhar mais força a partir de 1980 (final) e 1990 quando aumentaram as ações de empresas que 'adotaram' escolas alegando e pregando Responsabilidade Social16 com o(s) objetivo(s) de auxiliar na formação dos alunos, realizando, para isso, investimentos financeiros altos (às vezes com ajuda dos governos), mas exigindo prioritariamente uma ampliação na formação e treinamentos de professores e diretores para trabalhar com as metas e ações empresariais17.

Portanto a formação dos alunos deve ser para atender ao que essas empresas - financiadoras de educação escolar e escolas - com financiamento do governo exigem na capacitação daqueles que passam pelos bancos escolares: o aluno tem de sair flexível, multifuncional, eficiente, criativo, automotivado, autônomo, participativo e com espírito empreendedor. Nesse sentido os recursos didáticos usados nas escolas devem colaborar para se atingir esses objetivos empresariais. No dito popular "Quem vê cara (slogan/logo/marca) não vê coração (intenção/objetivo)" cabe uma reflexão atenta para o interesse real e verdadeiro por trás dessas atitudes que visam fornecimento de um número de trabalhadores jovens com perfil qualificado e permitido para ocupar vagas no mercado de trabalho e serem responsáveis por suas condições de vida como emprego ou desemprego.

Dessa forma os jovens devem aprender com a escola a consumir competências e habilidades que lhes garantirá adaptar-se e sobreviver no mercado de trabalho.

3.2 Um 'novo' aluno para a escola atual: que fazer?

No que concerne a ação mercantil da mídia em sociedades regidas pelo modo de produção capitalista a situação do Brasil não é diferente dos países do capitalismo central, e até pior na condição de capitalismo periférico, o que se reflete de forma clara no perfil da maioria das crianças e jovens que chegam nas escolas já "modelados".   O perfil das crianças e jovens é visto, muitas vezes, nas ações estabelecidas com suas famílias em que estes as conduzem na escolha de produtos e marcas a serem consumidos e se orgulham e sentem-se superiores aos outros - familiares e colegas - por terem contato mais cedo e saberem mais sobre novas tecnologias e mídia eletrônica como internet, televisão, videogame, cinema, etc.

Na verdade os indivíduos dessa faixa etária são capturados pelo par perfeito do estímulo ao consumo, o que os torna suscetíveis a alienação e à possibilidade de se perderem pois:

[...] A rede midiática e de consumo em que as crianças vivem mobiliza o desejo, estimula a imaginação, cria necessidades, padrões de exigência, significados, capital simbólico e práticas que são compartilhadas pelas crianças. Mídia e consumo em alquimia produtiva criam circuitos dos quais é difícil não participar  (MOMO, 2009, p. 05).

É nessa primeira década do século XXI que novos objetos, marcas, símbolos, personagens, entre outros, surgem e desaparecem com uma velocidade impressionante, e enquanto se fazem presentes no/nesse circuito midiático arrebatam sonhos, desejos e formam grupos e tribos que e são comunidades de consumidores de objetos (mercadorias) oferecidas pelas estratégias de marketing (mídia). E são justamente essas ondas que vão a escola, e pressionam os profissionais que para se sentirem atualizados (pós-modernos), devem saber usar esse 'novo conteúdo'  levado para a escola pelas novas crianças e jovens. Esses educadores por terem de seguir, na sua maioria, a estrutura e currículo da instituição escolar - seja a pública com seus Parâmetros Curriculares, ou as privadas com as apostilas formatadas - acabam trabalhando essa realidade (mercadológica) em sala como forma de conteúdo adequando-os ao conteúdo tradicional mediados por revistas educativas que são cartilhas que passam (e ensinam) receitas neoliberais de como ter uma ação educativa pró-ativa em sala de aula.

O ambiente escolar aparece, então, nesse turbilhão (ou furacão) como palco de exposição de corpos produzidos, como competição/concorrência (entre alunos) e entre professores (com as metas), pois o mais importante é tornar-se visível, ou seja, parecer. Portanto mostrar-se jovem, moderno e ligado no mundo globalizado é possuir e dominar tudo que é apresentado/ofertado, e externar esse domínio nos corpos, em artefatos ou linguagens, pois o que importa é estar e como afirma Momo (2009)

[...] As crianças vivem no mundo das visibilidades, expondo seus corpos para se harmonizar com a cultura globalmente reconhecida e mostrar com prazer pertencer a comunidade de consumidores de artefatos em voga na mídia que na verdade são ininterruptos movimentos e mutações. São crianças que vão se tornando o que são, vivendo sob a condição pós-moderna (MOMO, 2009, p. 06).

Daí porque usar orkut, televisão, blog, twitter e outros programas e ferramentas novas como elemento de inscrição e instalação desses consumidores  no universo pós-moderno, e reforçar o fascínio de que necessitam de prestígio para serem aceitos e reconhecidos e valorizados nos grupos que frequentam. 

A maioria dos educadores em razão de sua formação pessoal e acadêmica tem clareza e consciência de que esses meios de comunicação são elementos presentes na vida dos alunos crianças ou jovens e que é necessário construir critérios que os possibilitem questionar os conteúdos das mensagens que recebem. Vieira (2007) diz que: "[...] reconhecer o impacto negativo que a mídia exerce sobre a juventude é o primeiro passo. Mas além disso, é preciso que a criança (espectador) possa desenvolver autonomia e espírito crítico sobre tudo que recebe dos meios de comunicação, capacitando o aluno ao exercício da sua cidadania" (VIEIRA, 2007, p.101). Mas para muitos educadores falta-lhes, condições materiais de trabalho e/ou  os caminhos seguros (sugestões) e as ferramentas adequadas que possibilitem a si e ao aluno o exercício da autonomia, da criticidade e da ação cidadã.

Diante deste panorama/condição, voltamos, então, ao cinema de animação (desenho animado) como possível recurso didático, e como proposta de ação, a ser usado nas escolas perante esse perfil de aluno carregado de aspectos pós-modernos. Seu uso, realizado de forma consciente, por educadores com conhecimentos  acerca do panorama político/econômico/social e ideológico atual e do material em estudo pode-se preencher uma lacuna, mas que a ausência de domínio desses conceitos acaba comprometendo a existência ou aparecimento/permanência - de uma outra escola/educação aberta para a transformação do mundo atual que deve objetivar uma revalorização de  necessidades primordiais ao ser humano (salário, emprego seguro de qualidade, habitação, saúde digna, etc.) e manutenção/resgate de  valores necessários como solidariedade, coletividade entre outros.

A intenção das sugestões a seguir é responder a pergunta (Que fazer?) sem a pretensão de servir como receituário, mas como uma proposta de trabalho educacional com a sétima arte - como muitos já foram sugeridos por vários autores que parta da experiência concreta de todos - educador e educando - e valorize as ações e estudos coletivos, possibilitando ao grupo de alunos tornarem-se educadores/orientadores de si mesmos para elevar o nível cultural de todos os integrantes, proporcionando um revisitar os conceitos de criticidade, solidariedade, liberdade e emancipação. Assim uma ação orgânica capaz de tornar os encontros/estudos/socializações/discussões um "círculo de cultura", viabiliza uma ação dialética e dialógica frente às ideias prontas e acabadas transmitidas pela obra cinematográfica que dessa forma torna-se fonte de análise e instrumento mediador aos sujeitos-receptores envolvidos no processo.

Nesse sentido a proposta de uso desse recurso com os alunos passam pelas seguintes etapas:

1. A obra (o material) em análise não precisa ser atual, ou seja, um lançamento, desde que alcance/abranja o conteúdo e os objetivos pretendidos.

2. O professor deve assistir ao filme antecipadamente para que possa conhecer melhor o enredo, a narrativa e a estrutura da obra.

3. O professor deve ter domínio dos conceitos, áreas de estudo/enfoque do conteúdo.

4. Antes da exibição da obra orientar os alunos quanto:

a) Relacionar a obra à temática do projeto na escola como: Cinema na Escola, A Escola e o Cinema, Trabalho e Cinema de Animação, Cinema e Educação e outros.

b) Introduzir o filme aos alunos com ficha técnica e contexto histórico

c) Orientar os alunos para que produzam outros recursos didáticos a partir do estudo e análise da obra. Nesse momento o conhecimento e manuseio de programas da informática e o domínio de suas ferramentas e linguagens é fundamental

5. Possibilitar a socialização na escola:

a) Alunos e professores envolvidos no projeto debaterem o(s) material(ais) teórico(s) no "círculo de cultura".

b) O professor deve orientar o levantamento do foco narrativo, a estrutura fílmica e o contexto da(s) obra(s) fílmicas analisadas.

c) Socializar para outras salas do mesmo nível/ano ou acima (ex: para o Ensino Médio)

 

4 CONCLUSÃO

Conclui-se previamente que é de vital importância a clareza da Pedagogia e Ideologia que se adota, pois se opta por uma pedagogia crítica essa deve ter um conteúdo que colabore para a transformação e emancipação do indivíduo (aluno) como ser, como trabalhador e como indivíduo de uma classe que ao se apropriar do que foi produzido por outras gerações possa viver conscientemente as três palavrinhas dos gregos para designar o saber: doxa, sofia e episteme.

O educador deve atentar também (e sempre) ao sentido da autoridade, que tem de estar presente na escola na relação professor-aluno, mas não no sentido confuso e perigoso do autoritarismo, e sim do condutor das pesquisas, estudos, leituras, e reflexões dos temas. É oportuno lembrar o educador brasileiro Ghiraldelli Jr.(1990) ao afirmar que educar é fixar um objetivo político determinado, sem fazer da sala de aula um palanque ideológico, mas entendendo que a educação é e sempre foi um dos veículos fundamentais da afirmação do conflito de conceitos, visões de mundo e ideologias. A partir desses embates é que se pode ampliar, aprofundar e ter clareza do mundo atual e propor mudanças necessárias.

 

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1 O original desse estudo foi apresentado a coordenação do curso "A precariedade do trabalho no capitalismo global" (Extensão Universitária a Distância, UNESP - Marília) de 2010  como exigência de conclusão  e aprovação no mesmo.
2 Foi o personagem que inspirou o ator e roteirista Paul Terry, em 1921,  a levar as clássicas fábulas de Esopo para o cinema de animação (SABADIN, 2009).
3 Howard Estabrook não foi o primeiro a elaborar roteiros para obras de animação, mas  a uma atuação no período de maior expansão e crescimento desse setor da indústria cinematográfica (décadas de 1920 e 1930) foi importante e ajudou a impulsionar a conquista de espaço com a produtora Laugh-O-Gram (que oferecia cursos para jovens desenhistas e animadores) e com a Disney Brothers. Junto com Ubbe Iwerks produziu a série Alice in Cartoonland e em 1928 estreou com muito sucesso o desenho Steamboat Willie lançando oficialmente o ratinho Mickey Mouse. Morreu em 1966 e deixou um dos maiores conglomerados empresariais no setor do entretenimento (SABADIN, 2009).
4 Cairo (s/data) e Seckler (2005) apontam que entre os críticos literários ou historiadores ocorre uma divergência quanto a metodologia adequada ou ideal para estudo de obras (por exemplo) da arte literária. Alguns têm uma visão que subordinam a literatura à política e à vida social (Silvio Romero) e outros vêm o fenômeno literatura como um movimento autônomo em relação aos outros fenômenos da vida (Afrânio Coutinho).
5 Neto (2008) conta que o cinema conhecido como "a sétima arte" foi uma expressão  criada pelo crítico e estudioso de cinema Ricciotto Canudo - italiano radicado na França e fundador do "Clube dos Amigos da Sétima Arte" -, e com a popularização, no início da segunda década do século XX, época dos "filmes de arte" franceses. Esta arte (o cinema) alcançou o mesmo patamar de status do teatro, da música, da literatura, do balé, da pintura e da escultura. A princípio, o cinema que era somente uma interessante maravilha mecânica adquiriu linguagem própria com múltiplos temas, com conceitos e estrutura narrativa aliados a técnicas e efeitos sofisticados.
6 O filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. O filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano (FARIAS, 2006).
7 O entendimento sobre 2ª Revolução Industrial acima citado parte dos estudos de (e concordância) com os estudiosos Herdenson (1969), Hobsbawm (2002; 2009), Townson (1988), Parker (1995), Arruda (1997) entre outros que apresentam (e identificam) de forma cronológica o início dessa fase por volta de 1870 até 1945 após a Segunda Guerra Mundial  (1939-1945). Esse momento de evolução científico-tecnológico teve como base a atuação de cientistas e a introdução de outros/novos materiais e fontes de energia como aço, eletricidade, petróleo e produtos químicos. Importante  destacar também que os resultados dessa fase apresentaram  reflexos (e efeitos) profundos para a espécie humana com uma amplitude maior de inventos em vários setores da produção econômica (e social): invenção de medicamentos para combater bactérias,, descoberta da insulina, vacinas contra a febre-amarela, poliomelite, anestésicos, antisépticos, invenção do telefone, do automóvel, do telegrafo sem fios, etc. Deve ser salientado que as relações de produção e humanas foram alteradas e  elevaram-se as formas de exploração do trabalho dos operários e a riqueza dos empresários capitalistas
8 Sabadin (2009) conta que nas décadas de 1910 e 1920 as obras de animação afloraram rapidamente com outros autores (cartunistas ou desenhistas) de destaque como Walter Lantz, Max Fleicher, Walt Disney, Willian Hanna, Joe Barbera, Chuck Jones.
9 Com base em Alves (2008b) é possível ter uma visão ampla  sobre a 3ª modernidade do capital marcada pelas revoluções informáticas e informacionais que inauguraram essa fase.  Mas esse  mesmo período (fase) projetou (e projeta) homens e mulheres numa nova temporalidade sócio-histórica que  proporcionou  não só mudanças nas formas de produção e suas relações, mas também alterações profundas nas modos de vida dos indivíduos imersos (e envolvidos)  diretamente no processo produtivo ou não aqui se inserem os excluídos de toda forma  - atingidos/afetados pela crise estrutural do capital instauradas a partir da década de 1970. As características tecnológicas dessa fase da modernidade são:  a microeletrônica, os computadores e a telecomunicações com ampliação das redes informacionais (ciberespaço) e seus novos avanços.  Além disso ocorre uma  mudanças nos métodos gerenciais com o toyotismo e o neoliberalismo e no mercado de trabalho um desemprego estrutural e precarização  do trabalho. Por último é importante destacar que uma das grandes conseqüências é a barbárie social marcada pela negação da civilização, intensificação de fenômenos  de estranhamento e de dessocialização (com desemprego, com exclusão social, "cultura do medo", entre outros).
10 Existia em alguns estados dos Estados Unidos, como Nova Iorque e Chicago, por exemplo, grupos de pessoas influentes na sociedade que realizaram a censura a partir de seus conceitos morais e políticos como o New York Board of Motion Picture Censorship (criado em 1908), mas que não podem ser classificados como críticos de cinema porque se consideravam "guardiões" da cultura nacional norte-americana e soldados de uma "cruzada" moral contra as 'poeiras' que proporcionavam diversão a operários imigrantes, negros, moças ou crianças pobres (SABADIN, 2009).
11 Macarthismo: Machado (2006) diz que o senador Joseph McCarthy utilizou a histeria anticomunista que reinava nos EUA para criar o Comitê de Atividades Anti-Americanas e promover uma autêntica caça às bruxas naquele país o que significou vigiar e punir (quando necessário) vários setores da arte e cultura da sociedade estadunidense levantando informações e vigiando a vida privada e profissional de pessoas como Edward Dmytryk, Leonard Bernstein, Charlie Chaplin, John Garfield, Dashiell Hammett, Lillian Hellman, Arthur Miller e Orson Welles.
12 O que se considera como biografia fílmica aparece assim como a ação de dissecar a produção cinematográfica desde suas origens literárias - se existir - mesmo antes de irem para a tela, entendendo e contextualizando seu criador (autor), analisando os personagens externos/internos envolvidos como seus produtores, roteiristas, dubladores, desenhistas, músicos, entre outros, e, principalmente, apontar, elencar e discutir os conceitos envolvidos na criação de acordo com o mundo momento sócio-histórico no qual a obra  está inserida.
13 Para melhor compreensão e aprofundamento ver Sabadin (2009), Pombo (2010) e Alves (2006).
14 Baseado no livro "The Ax" (de Donald E. Westlake) publicado em 1998 pela editora Companhia das Letras.
15 Aqui as palavras aparecem entre aspas por concordar com Santos (2007) de que o ser humano assume/acrescenta em suas concepções de mundo e vida as metamorfoses nos planos físico e mental de nova materialidade do capital e as formas de ser e agir impostas e cobradas pelo sistema mesmo que isso signifique (e implique) um aprofundamento das limitações do ser genérico.
16 Faria; Sauerbronn (2008, p. 14-18) apresentam um histórico sobre Responsabilidade Social (SER ou RSC) com destaque para ciências administrativas, o papel do Estado e as três principais abordagens teóricas (ética empresarial, empresa e sociedade e gestão de temas sociais), mas são abrangentes desvelando as ações dessas empresas diante da flexibilização trabalhista, das questões ambientais e as ações filantrópicas sazonais.
17 Sobre estratégia e tática das empresas em adotarem escolas públicas e mesmo parceiras escola-empresa ver Susan Linn (2006) que aborda essa situação nos EUA a partir do governo de Ronald Reagan (1981 e 1988). No Brasil, Souza (2000, p.173-175) conta que essa condição se iniciou na década de 1980 no governo de Orestes Quércia (1987-1990-SP) até a gestão de Mário Covas (1995-1998) com nomes como "Adote uma escola", "Programa de parceira empresa-escola pública" e "Escola em parceira", e foi seguido por empresas que relacionam as suas marcas/logos com as empresas financiadoras como "Programa de Centros de Ensino Experimental (Procentro)", "Natura Cosméticos", "Porto Seguro Cia. de Seguros Gerais", "Grupo Pão de Açúcar", "Instituto Light", "Tubos e equipamentos Apolo", "Objetivo", "COC", "Positivo", etc. Dentre as justificativas dos governos para realizar essas ações empresariais nas escolas está a descentralização da gestão educacional, como uma forma de chamar o empresariado a participar na gestão do ensino público, e inclusive poderem intervir na organização do trabalho escolar. Acredita-se que sendo o empresariado convocado, abre-se a possibilidade de se trazer para as instituições educacionais os critérios de organização empresariais, visando torná-las mais eficientes e produtivas.